Apprentissage par l’enquête – Ce que les éducatrices et éducateurs apprennent sur l’apprentissage par l’enquête

La curiosité est innée chez les enfants, tout comme leur désir d’enquêter. Ils ont envie d’explorer leur milieu pour savoir comment fonctionne leur entourage et pourquoi les choses se produisent. Ils sont «ouverts à l’étonnement et à l’émerveillement» (Galileo Educational Network) et ils ont hâte d’en apprendre sur leur monde. Cette curiosité naturelle est nourrie lorsque les éducatrices et éducateurs adoptent l’apprentissage par l’enquête. Lorsqu’ils donnent aux enfants des occasions de chercher des réponses à des questions intéressantes, importantes et pertinentes à leurs yeux, ils leur permettent d’examiner le contenu du curriculum de manière intégrée et «réaliste», de développer et d’exercer leurs habiletés supérieures de la pensée et les modes de réflexion qui mènent à un apprentissage approfondi.

Adopter l’apprentissage par l’enquête, par opposition à «faire» une enquête, amène les éducatrices et éducateurs à s’interroger constamment sur leurs pratiques et à réfléchir à l’apprentissage.

Lorsque les éducatrices et éducateurs misent sur les forces des élèves…

«Nous voyons les enfants comme des personnes compétentes, capables de réflexion complexe, imbues de curiosité et ayant énormément de potentiel. Ils grandissent dans des familles présentant toute une diversité de points de vue sur le plan social, culturel et linguistique. Chaque enfant doit avoir le sentiment d’appartenir, qu’il fait une contribution précieuse à son entourage et mérite d’avoir l’occasion de réussir. Quand nous reconnaissons les enfants comme des êtres capables et naturellement curieux, nous sommes plus aptes à offrir des programmes et services qui valorisent leurs forces et leurs capacités et cherchent à les enrichir.»
(Cadre stratégique de l’Ontario sur la petite enfance, 2013)

Lorsque les éducatrices et éducateurs sont disposés à suivre l’exemple des enfants…

«Les éducatrices et éducateurs sont disposés à suivre l’exemple des enfants en les observant et en les écoutant, en posant des questions ouvertes, mais en adressant leurs questions au groupe au lieu d’un seul enfant. Ils offrent aux enfants des accès multiples et se font des coconstructrices et coconstructeurs de l’apprentissage dans une communauté d’apprentissage. L’enquête suppose la réflexion. Les éducatrices et éducateurs prennent le temps de réfléchir aux questionnements des enfants et à la façon d’y répondre.»
(Éducateur du cycle primaire)

Dans ce module, nous vous invitons à explorer ce que les éducatrices et éducateurs apprennent sur l’apprentissage par l’enquête. Nous offrons six sujets de matière à réflexion, chacun présenté pour susciter la discussion et donner une occasion de collaboration et de réflexion. Ces sujets sont abordés à l’aide de questions d’orientation accompagnées de citations extraites d’ouvrages de recherche, de réflexions d’éducatrices et d’éducateurs sur le terrain ainsi que de vidéos d’éducatrices et d’éducateurs des cycles préparatoire et primaire et de jeunes enfants.

D’autres renseignements sur la pédagogie des cycles préparatoire et primaire

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Croyances au sujet des enfantsQuel est le lien entre d’une part, nos présomptions et croyances au sujet des capacités des jeunes enfants et d’autre part, l’enseignement et l’apprentissage dans les classes qui offrent un apprentissage par le jeu et par l’enquête?

Mise en contexte

L’apprentissage authentique ne tient pas tant au fait de «trouver la bonne réponse», mais plutôt à propos de l’enquête – s’interroger, découvrir, rendre sa réflexion visible, résoudre des problèmes et trouver des solutions de diverses façons. L’apprentissage authentique s’appuie sur les questions et les réflexions des enfants ainsi que sur les idées qui piquent leur curiosité. Dans les classes ontariennes, les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire reconnaissent que les manifestations des apprentissages liés à la littératie et à la numératie se développent tout au long de la journée et ne se limitent pas à une structure donnée ou à une période désignée. Ils comprennent mieux ce qu’est l’apprentissage et trouvent des moyens de nommer l’apprentissage des enfants chaque fois qu’il a lieu et quel que soit l’endroit où il a lieu.

Monographie : Grandes conversations au cycle primaire

Enquête est éducation et éducation est enquête

Dans cette vidéo, Jerome Harste parle du rôle de l’éducatrice et de l’éducateur en tant que chercheuse et chercheur.

Transcription de la vidéo

L’éducation est enquête et l’enquête est éducation. Je ne crois pas aux pratiques exemplaires, même si les éditeurs ont qualifié une grande partie de mes travaux de pratiques exemplaires. Cela nous laisse supposer qu’il faut les adopter parce qu’elles sont exemplaires. Cela ne me plaît pas. Je veux que vous soyez des éducatrices et des éducateurs chercheurs. Je veux que vous mettiez à l’essai vos meilleures hypothèses, puis que vous vous surpassiez. Peut-être commencerez-vous par une pratique exemplaire, mais je ne veux pas que vous croyiez qu’elle détermine comment interagir avec les enfants; les disciplines sont des points de vue que nous voulons que les enfants adoptent lorsqu’ils explorent les questions qui les intéressent. Ni l’enquête ni l’adoption d’un point de vue critique ne sont des approches à privilégier dans les années ultérieures seulement. Nous en avons besoin dès le départ. Voilà pourquoi j’aime Vivian [Vasquez], car je pense que ses travaux de recherche montrent véritablement qu’à partir des toutes premières interactions avec les enfants, nous pouvons commencer à développer un point de vue critique sur la littératie. Nous voulons que les élèves voient les disciplines comme des points de vue qu’ils peuvent adopter pendant qu’ils cherchent des réponses à leur propre enquête.

Apprentissage par l’enquête

Dans cette vidéo, Vivian Vasquez parle de l’apprentissage par l’enquête et de la littératie critique chez les jeunes enfants.

Transcription de la vidéo

Mes travaux sur la littératie critique pour ceux et celles qui ont un peu lu sur le sujet ont toujours été axés sur les défis, les champs d’intérêt, les questions et les observations des enfants. Dans de nombreux cas, évidemment, il s’agissait de questions d’ordre social centrées sur la race, la classe, le genre et ainsi de suite, et elles portaient sur les notions de pouvoir et de contrôle. Les images que vous voyez ici sont tirées d’un livre intitulé «Quick as a Cricket». Il s’agit en fait d’une publication canadienne que j’ai décidé d’utiliser pour commencer la lecture à la maternelle. J’ai choisi ce livre principalement parce qu’il a un texte à structures répétées et je me suis dit que les enfants seraient immédiatement capables de le saisir et de le lire avec moi. Toutefois, dès le début de la lecture, les enfants se sont arrêtés à cette image. Il est dit dans le livre: «Je suis aussi rapide qu’un grillon. Je suis aussi froid qu’un…». Ils se sont alors demandé: «Est-ce une grenouille ou un crapaud?» Que leur ai-je dit? Comment pourriez-vous le savoir? Alors, ils se sont mis à chercher s’il s’agissait d’une grenouille ou d’un crapaud. Pendant leurs recherches, ils ont consulté toutes sortes de livres sur différents sujets, les forêts tropicales humides par exemple, et ils ont commencé à s’intéresser de près aux questions environnementales. Alors voilà, dès la première journée à la maternelle, on s’est préoccupé de problèmes environnementaux.

C’est un sujet que les enfants veulent explorer, alors nous approfondissons notre exploration. Pendant que nous lisions des livres sur les forêts tropicales humides dans le cadre d’une série technique sur les questions environnementales, les enfants ont consulté un livre dans lequel la forêt aboutit à la mer et, sur une illustration, on voit un homme en train de faire à manger sur un feu en plein air. Un des enfants a alors demandé: «Pourquoi l’homme fait-il à manger sur un feu en plein air? Ça devrait être une femme, non?» Là encore, d’autres enfants sont immédiatement intervenus et ont dit: «Moi, mon père, il fait à manger chez nous.», et tout de suite, nous sommes passés à un autre sujet suscité au départ par les questions d’environnement. Il était maintenant question des hommes et des femmes, et nous nous sommes attardés à ce sujet. D’autres questions ont aussi été abordées à la suite des explorations initiales du premier jour. Donc, par où commencer? Il faut en réalité commencer par écouter d’une manière différente ce que les enfants disent. Pas seulement dans la salle de classe, pas seulement durant les heures de classe, mais tout au long de la journée. De quoi parlent-ils au terrain de jeu? De quoi parlent-ils quand vous allez à leur rencontre à l’autobus? De quoi parlent-ils dans le vestiaire lorsqu’ils se préparent à rentrer chez eux? De quoi parlent-ils à la récréation? Toutes ces situations sont des occasions de commencer à imaginer les questions importantes dans leur vie.

Les quelques premiers objets que nous avons disposés ont donc été un exemplaire de la couverture du livre et l’illustration qui a lancé tout le processus d’enquête dans la classe cette année-là. Je me suis ensuite assise avec les enfants et je leur ai dit: «Regardez, j’ai placé ces objets parce qu’ils représentaient vraiment, je pense, ce à quoi nous pensions, les questions que nous nous sommes posées, nos conversations.» «À partir de maintenant,» leur ai-je dit, «chaque fois que nous commencerons une exploration et lorsque nous l’aurons terminée, je veux que vous m’aidiez à penser aux objets que nous mettrons dans cette piste de vérification – l’expression que j’ai choisie – pour nous aider à nous souvenir du travail que nous faisons ensemble.»

Nous avons donc réfléchi à toutes sortes d’objets que nous pourrions rassembler. Des photographies, des transcriptions de conversations, des illustrations. À un moment, nous travaillions à déconstruire et à remanier les emballages des aliments des repas pour enfants et nous avions un repas Joyeux festin dans la piste de vérification. Alors, voici quelques-unes des images qui ont été incluses dans la piste de vérification. Ce processus a été très productif, évidemment. Cela ne s’est pas arrêté là. Voilà le Joyeux festin. L’une des questions que les enfants se sont posées au sujet des Joyeux festins a porté sur les jouets que l’on trouve dans ces emballages, et les enfants ont déconstruit toute la notion du «gratuit». Que veut dire «gratuit» en réalité? Combien coûte la gratuité finalement? Ensuite, nous avons lu le texte sur l’emballage du jouet. Si vous avez déjà lu ces textes, vous savez qu’ils concernent les très, très petits enfants et qu’ils portent sur le danger de l’emballage. Les enfants ont alors dit: «Si c’est dangereux, pourquoi est-ce qu’on continue à nous en donner?» Ainsi, un groupe a proposé tous ces dessins pour de nouveaux emballages sécuritaires pour les enfants.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«L’enquête se définit comme une "quête de vérité, d’information ou de connaissances – une recherche d’information par le questionnement". Les gens procèdent par enquête de leur naissance à leur mort. Il en est ainsi même s’ils ne réfléchissent peut-être pas au processus. Les nouveau-nés commencent à comprendre le monde par l’enquête. Dès la naissance, les bébés observent les visages qui s’approchent d’eux, ils saisissent des objets, ils les mettent dans leur bouche et ils se tournent vers les voix. Le processus d’enquête commence par la collecte d’information et de données au moyen des sens humains: la vue, l’ouïe, le toucher, le goût et l’odorat.»
(School of Inquiry, Caroline du Sud – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain ?

«Si nous pouvions briser les contraintes de nos structures scolaires et permettre aux élèves de rester curieux, leur permettre d’articuler l’apprentissage dont ils ont besoin (p. ex., suivre leur propre cheminement d’apprentissage), ils continueraient d’enquêter à l’extérieur de la salle de classe et au-delà de la journée scolaire.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Adopter l’apprentissage par l’enquêteQue veut-on dire par adopter l’apprentissage par l’enquête?

Mise en contexte

L’apprentissage par l’enquête est une approche axée sur la curiosité et motivée par des questions et des réflexions. Lorsque des personnes adoptent l’apprentissage par l’enquête, leurs questions mènent à d’autres questions, et elles apprennent à apprécier les points de vue multiples. En classe, l’apprentissage par l’enquête fait passer la pratique pédagogique de l’enseignement d’un sujet aux élèves par des tâches et des activités à une relation d’apprentissage commune dans laquelle les élèves et les éducatrices et éducateurs approfondissent ensemble des questions importantes sur des idées de fond pertinentes.

Questions pour le visionnement des vidéos:

  • Comment la réflexion, le questionnement, l’élaboration de théories se révèlent-ils chez les enfants?
  • Que remarquez-vous au sujet de l’apprentissage des enfants?
  • Comment l’apprentissage par l’enquête de l’éducatrice ou de l’éducateur s’est-elle manifestée dans leurs interactions?
  • Quelle est l’influence sur l’apprentissage lorsque les enfants et les éducatrices et éducateurs adoptent l’apprentissage par l’enquête?

Potentiel - élèves avec de la glace

Dans cette vidéo, des élèves de jardin d’enfants révèlent leur potentiel en tant que chercheuses et chercheurs lors d’une expérience avec de la glace.

Transcription de la vidéo

C’est donc lors d’un rassemblement au tapis, qu’un élève a partagé qu’il croyait que la glace ne fondait pas, car sa mère le lui avait dit.

Je lui ai demandé si l’on pouvait vérifier ce qu’il disait. Je lui ai demandé s’il voulait relever le défi en allant chercher de la glace à la récréation et en l’amenant dans la classe. L’élève était très motivé et a accepté le défi. Je lui ai remis un bac pour ramasser la glace.

Au retour de la récréation, nous avons fait notre premier cercle de connaissances. Ce fut un moment favorable pour mettre en commun les connaissances et les questions des élèves. J’ai demandé aux élèves d’observer et de décrire la glace et je prenais en note leurs réponses. Par la suite, j’ai posé la question suivante à la classe: «Que penses-tu qu’il va arriver à la glace si elle reste dans la classe?» Chaque élève a émis son hypothèse et à la fin de la journée, on a fait un bref retour sur leurs observations. Ils ont décrit ce qu’ils voyaient dans le bac, c'est-à-dire de l’eau, ou du liquide. Et ensemble, nous avons constaté que la glace avait fondu.

Le lendemain, j’ai revu les observations et les hypothèses avec les élèves. Je les ai questionnés: «Est-ce la lumière ou la chaleur qui a fait fondre la glace?» Les élèves ont affiché leurs prédictions dans un pictogramme. J’ai interprété les données avec les élèves à l’aide des termes mathématiques tels que «plus que», «autant que», «plusieurs» ou «aucun». Ensuite, j’ai encouragé les élèves à réfléchir à une façon de vérifier leur hypothèse. Je les ai aidés à reformuler leur question de manière à la rendre plus compréhensible. J’ai affiché la question suivante: «Est-ce qu’il y a une façon de déterminer si c’est la lumière ou la chaleur qui fait fondre la glace?»

Une élève a suggéré d’apporter des lampes de poche à l’extérieur et de les mettre sur la glace afin de vérifier si celle-ci fondrait. Le lendemain, j’ai apporté une variété de lampes de poche à l’école. Il y en avait des grosses, des moyennes et des petites. Les élèves sont sortis dehors pour vérifier si la lumière des lampes de poche réussirait à faire fondre la glace. Comme instrument de mesure pour le temps, les élèves ont choisi le sablier de 15 minutes. Après l’expérience, les élèves sont revenus dans la classe pour se réchauffer et pour faire un bref retour. Ils ont émis différents commentaires sur leurs constatations.

Comme deuxième expérience, les élèves voulaient éteindre les lumières de la classe et fermer les rideaux, puis placer le bac avec la glace à côté du chauffage afin de vérifier laquelle des sources, soit de chaleur ou de lumière, fait fondre la glace. Suite à cette expérience, nous avons constaté que c’était la chaleur et non la lumière qui réussissait à faire fondre la glace. Par la suite, nous avons exploré le concept du soleil comme source de chaleur et les changements quotidiens et saisonniers.

Nous avons aussi fait l’expérience de mettre l’eau dans le réfrigérateur et dans le congélateur pour observer et découvrir les changements de la matière. J’ai gardé le centre de l’expérience disponible aux élèves. Quelques semaines plus tard, un élève a remarqué qu’il n’y avait plus d’eau dans le bac.

En groupe, nous avons exploré l’idée de l’évaporation.

En conclusion, je crois que «l’apprentissage par l’enquête» est essentiel dans une salle de classe. J’étais étonnée que les élèves du jardin puissent se rappeler des détails des expériences ainsi que des résultats.

Potentiel - élèves à la cabane à sucre

Dans cette vidéo, des élèves de 2e année révèlent leur potentiel en tant que chercheuses et chercheurs lors d’une expérience avec la feuille d’érable, symbole canadien.

Transcription de la vidéo

Lors de la leçon portant sur les symboles canadiens, les élèves avaient pour devoir d’apporter des articles, des boîtes ou tout autre objet représentant un symbole canadien.

Un élève fit la remarque: «Madame, il y a beaucoup d’objets avec la feuille d’érable. Pourquoi?» EURÊKA! J’avais trouvé le sujet de notre prochain apprentissage par enquête. Le processus débuta naturellement à cause d’une situation qui était survenue dans la salle de classe. J’avais réussi à piquer leur curiosité. Les élèves m’ont bombardée de questions. Ils comprenaient que les animaux tels que l’ours polaire, l’orignal, le castor étaient des symboles canadiens, mais pourquoi la feuille d’érable? Cette question initiale nous a permis d’entamer un cercle de connaissances.

Tous assis, j’ai demandé aux élèves de réfléchir à cette question avant d’entamer avec eux une discussion ouverte. D’abord, ils ont partagé les questions avec un voisin, et par la suite, nous en avions discuté ensemble. L’apprentissage s’est continué dans une érablière. Cette visite au Muséoparc Vanier fut une expérience enrichissante.

Nous avons visité le musée, l’érablière et la cabane à sucre. En premier lieu, nous avons commencé notre apprentissage avec la directrice du musée, Janik. Elle présenta des artéfacts utilisés pour la cueillette de la sève tout en expliquant les étapes de la transformation du sirop d’érable. Lors de la présentation des différents outils utilisés par les Amérindiens et les hommes blancs pour la fabrication de la tire, les élèves écoutaient attentivement et désiraient en connaître davantage. À plusieurs reprises, ils posèrent des questions. Les élèves pouvaient mieux comprendre parce qu’ils pouvaient voir les objets dans une situation authentique, plutôt que sur une photographie.

Par la suite, nous avons marché dans l’érablière. Les élèves couraient d’un arbre à l’autre pour voir la sève dans les seaux. Ils goûtaient à l’eau d’érable. Les élèves remarquèrent que certains arbres avaient plusieurs seaux tandis que d’autres n’en avaient qu’un. Nous avons fini la visite de la cabane à sucre avec une délicieuse dégustation de tire. De retour en classe, les élèves se référaient continuellement à leur visite à la cabane à sucre lors des discussions.

Un élève est venu me demander : «Est-ce que la sève coule à l’érablière du Muséoparc aujourd’hui?» J’avais envisagé une autre leçon ce matin-là, mais je ne pouvais pas ignorer cette opportunité d’apprentissage. En consultant le site Météo Média, nous avons noté la température de la nuit et celle de la matinée. Plusieurs élèves se rappelaient que la sève coule quand il y a une différence de température entre le soir et le jour. Cette activité touchait l’attente «représenter et interpréter les résultats d’une collecte de données primaires». Aussi, grâce à l’achat des deux bouteilles de sirop, nous avons dégusté le sirop pâle et foncé. Nous avons ensuite créé un diagramme afin de connaître nos préférences. En français, nous avons fait le schéma de l’érable à sucre. Nous en avons profité pour rédiger une marche à suivre expliquant la fabrication de la tire d’érable. Enfin, ils ont rédigé une carte de remerciements pour la directrice du Muséoparc Vanier. Cette activité m’a permis de faire un bilan des apprentissages faits par les élèves lors de la visite au musée.

Ma dernière observation fut la création d’un diaporama. Chaque élève devait choisir une nouvelle donnée qu’il connaissait maintenant sur l’érable. Pendant tout ce processus, j’ai noté les commentaires et les discussions des élèves dans un carnet. Ces pistes m’ont permise d’ajuster mon enseignement. À la fin de l’enquête, j’ai relu mes notes et utilisé mon test maison pour donner une note finale à l’élève. Cette note me semblait juste parce que j’avais une vue d’ensemble du cheminement de l’apprenant.

Potentiel - élèves avec les oiseaux

Dans cette vidéo, des élèves de 1re année révèlent leur potentiel en tant que chercheuses et chercheurs lors d’une expérience au sujet des oiseaux.

Transcription de la vidéo

La première activité consistait à explorer son entourage en se posant des questions. Un lundi matin du mois de novembre, au cercle, j’ai expliqué aux élèves l’activité, en leur présentant l’objectif et les résultats d’apprentissage.

Je leur ai posé cette question : «Qu’allons-nous faire dehors?» J’ai modélisé le questionnement et l’observation. Les élèves étaient regroupés en dyades, chaque groupe avait un sac de plastique transparent pour ramasser des trouvailles.

J’ai apporté un carnet pour prendre des notes lorsque je les observerais. De retour en classe, les élèves se sont placés en cercle pour le partage des questions et des objets. J’ai remarqué que les élèves avaient eu des discussions intéressantes sur les oiseaux et que cela avait vraiment suscité leur curiosité. J’ai pris le temps d’examiner les questions et j’ai cherché une question clé qui pourrait rejoindre les attentes du curriculum et permettre l’intégration des matières.

Un peu plus tard, nous avons visionné une petite vidéo de TFO sur les oiseaux. Dans l’après-midi, en groupes de trois et en utilisant le PPP, c’est-à-dire, «pense», «parle», «partage», les élèves pensaient à des questions qu’ils ont sur les oiseaux. Sur un papier charte, j’ai écrit leurs questions. La bibliotechnicienne nous a prêté des livres sur les oiseaux. Je les ai déposés sur une table dans la classe à la portée des élèves. Lors de la lecture, je choisissais un de ces livres.

J’ai envoyé une note à la maison pour informer les parents de notre intérêt sur les oiseaux et pour les encourager à s’impliquer. Les élèves ont découvert différents types d’oiseaux et leurs habitats. Quand un élève trouvait un nouveau mot, il le partageait et le mot était affiché sur le mur. Avec l’aide de toutes ces informations et à partir de matériaux qu’ils ont choisis, ils ont fabriqué une mangeoire qu’ils ont apportée chez eux.

Une semaine plus tard, une élève est arrivée à l’école toute contente et elle a dit: «Il y a un cardinal qui est venu dans la mangeoire chez moi, c’est un oiseau rouge!» Cette activité a été très enrichissante pour les élèves et cela a développé leur curiosité face à leur environnement. Ils ont appris à mieux observer leur entourage, à se poser des questions, à construire des théories à partir des idées des autres et ils ont appris de nouveaux mots. Ils étaient très impliqués dans leur apprentissage et cela a amélioré leur autorégulation.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Les éducatrices et éducateurs doivent prendre garde en particulier de ne pas présumer que les enfants voient les situations, les problèmes ou les solutions comme les adultes les voient. Les bonnes éducatrices et les bons éducateurs interprètent plutôt ce que l’enfant fait et pense, puis essaient de voir la situation du point de vue de l’enfant.»
(Clements et Sarama, 2009, p. 4 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs dans le sur le terrain?

«Les élèves ont développé davantage leurs habiletés métacognitives et leur capacité de réflexion parce que les expériences d’apprentissage par l’enquête les obligent à explorer, à découvrir et à communiquer activement avec leurs pairs. Il nous appartenait de mettre les attentes en matière d’apprentissage à l’avant-plan et d’aider les élèves à ne pas se concentrer sur l’expérience en elle-même, mais sur la réflexion et l’apprentissage qu’ils faisaient en même temps.»
(Éducateur du cycle préparatoire)

Pourquoi c’est indispensableSi nous croyons en la capacité, la compétence et la curiosité naturelles des enfants, pourquoi est-ce indispensable d’adopter l’apprentissage par l’enquête?

Mise en contexte

Lorsque les enfants cessent de remarquer les objets et les événements dans leur environnement pour se mettre à les observer et à les explorer plus attentivement, notre tâche en tant qu’éducatrices et éducateurs consiste à les aider à développer ce processus et à lui donner de l’ampleur. Lorsque leurs enquêtes sont encouragées, les enfants commencent à communiquer leurs idées et leurs questionnements aux autres. Lorsqu’ils expérimentent ou enquêtent, les enfants peuvent décrire le matériel qu’ils ont utilisé, parler d’un problème qu’ils ont eu ou commencer à écouter leurs pairs et à leur faire des suggestions. Dans les classes axées sur l’enquête, les enfants apprennent aussi à faire des prédictions et à tirer des conclusions. De plus, ils apprennent à communiquer et à représenter leur apprentissage, pas seulement entre eux, mais aussi à leur famille et aux éducatrices et éducateurs.

Monographie : La voix des élèves

Remise en question des pratiques

Dans cette vidéo, Karyn Callaghan discute de l’importance de remettre en question nos pratiques afin d’élargir nos perspectives.

Transcription de la vidéo

Lorsque notre pratique est axée sur la réflexion, nous remettons en question nos certitudes. Ainsi, nous rompons intentionnellement avec des façons de faire qui pourraient devenir routinières, et nous enquêtons constamment sur nos croyances, sur les raisons pour lesquelles nous entretenons ces croyances et sur leur convenance dans la situation. La théorie du développement de l'enfant nous guide dans certaines de nos décisions, mais nous devons aussi la remettre en question parce qu'elle est une théorie. Ainsi, nous pouvons prendre part à la construction de la connaissance sur la pratique au lieu de simplement appliquer la théorie au sujet de la pratique.

Les éducatrices et éducateurs prennent peut-être des centaines de décisions quotidiennement: ce à quoi ils doivent s'attarder, ce qu'ils doivent laisser de côté, quand poser une question, quand ne pas intervenir, quand demander aux enfants de se consulter. Toutes ces décisions nous ramènent à nous, à notre façon de voir les enfants, l'enseignement et l'apprentissage. Si nous nous habituons à percevoir les questions comme des lentilles, les questions comme ce que les décisions nous révèlent sur nous-mêmes, nous nous engagerons dans la voie de l’amélioration continue en tant qu'éducatrices et éducateurs.  

Nous pouvons également inviter nos collègues à se faire des amis critiques pour chercher intentionnellement différents points de vue parce que nous construisons ensemble des connaissances tout le temps. La recherche est donc constante: la recherche sur les enfants, la recherche sur l'enseignement aussi. Si nous prenons l'habitude de nous poser quotidiennement des questions sur ce qui motive nos décisions - Pourquoi celle-là et pas celle-ci? Qu’est-ce que ceci me montre? -, nous nous améliorerons constamment en tant qu'éducatrices et éducateurs.

Le mot «provocateur» décrit très bien notre rôle; il diffère de celui de «facilitateur». «Facilitateur» vient évidemment du mot «facile» et désigne celui qui rend les choses faciles. Un provocateur fait tout à fait l'opposé. Provoquer, devenir essentiellement le contraire d'un facilitateur, un «complicateur», pour inventer un nouveau mot en français, être celle ou celui qui rend les choses plus difficiles et plus complexes. Examinons donc les questions difficiles, cherchons les incongruités dans ce que font et disent les enfants. Trouvons les points faibles de leurs théories pour pouvoir approfondir ces idées un peu, rester avec eux et leur poser des questions qui les amènent à réfléchir.

Un bel exemple de notre programme est celui où un enfant avait fait un magnifique dessin d'un bateau à voiles et l'avait montré à l'artiste du programme. Je me connais et, en tant qu'éducatrice de la petite enfance, j'aurais probablement dit: «C'est un très beau bateau.» Il n'y aurait pas eu de suite et l'enfant aurait rapporté son dessin à la maison. Au lieu de cela, l'artiste lui a dit: «Je ne suis pas certain que je monterais à bord de ce bateau.» et le petit garçon a dit: «Pourquoi pas?» et Jay lui a répondu: «Eh bien, je ne peux pas voir comment il avance ni comment il s'arrête.» Le petit garçon a donc repris son dessin et a commencé à y ajouter des éléments. Il a ajouté trois voiles, il a ajouté un hublot fermé, pour désigner l'endroit où les marins dormaient, et un hublot ouvert, pour illustrer l’endroit où les marins lisaient. Il a dessiné une ancre qu’il a placée sur le côté du bateau à voiles et a de nouveau montré son dessin à l'artiste qui lui a dit: «Maintenant, je peux voir comment il avance, je vois aussi qu'il y a une ancre pour le faire arrêter, mais je ne vois pas comment l'ancre fonctionne parce qu'elle est sur le côté du bateau.» Le petit garçon a alors ajouté un guindeau et il a dit: «C'est un genre d'enrouleur pour boyau, comme celui qu'on a à l'extérieur de la maison pour enrouler un boyau d’arrosage.», et c'est ainsi que l'ancre descendrait dans l’eau. Il avait tout cela dans la tête, mais nous ne l'aurions pas su d'après son dessin.

Donc, être une provocatrice ou un provocateur, c'est aller un peu plus loin pour voir la compréhension de l'enfant. Pour savoir ce qu'il sait qu'il n'a pas dit dans la situation, de sorte que nous puissions communiquer ces idées à d'autres enfants ou approfondir un concept. En fait, l’enfant a fini par faire de son dessin un modèle tridimensionnel. Il a rapporté une boîte de thon de la maison, un bout de corde et des cuillères de plastique pour pouvoir construire un modèle de guindeau. Les enfants en savent donc probablement plus que ce que nous pensons. Nous devons nous assurer de ne pas imposer de fausse limite et se sentir à l’aise de poser des questions authentiques pour voir ce que les enfants comprennent et comment ils comprennent.

Témoignage d’un parent

Dans cette vidéo, un parent témoigne de l’impact qu’a l’apprentissage par l’enquête sur le développement de son enfant.

Transcription de la vidéo

Depuis que l’enseignante, madame Chantal, a commencé cette approche par l’enquête dans la classe de 2e année, je trouve qu’Alex, qui est un garçon naturellement curieux, trouve des moyens maintenant de chercher les réponses à sa question, donc il a vraiment développé des compétences au niveau de la recherche.

C’est plus juste «Maman, c’est quoi la réponse à ça?» ou la grande sœur ou même juste un dictionnaire ou Internet, c’est comprendre… avoir une approche où il peut regarder plus loin que la question et essayer de comprendre l’environnement plus global. Par exemple, quand il étudie l’environnement et les effets de la pollution, normalement on est dans la rue puis là il voit l’utilité de certains véhicules, mais il pense aux conséquences, aux effets de la pollution. Donc, avec une approche vraiment systémique qu’on voit plus chez de plus grands enfants, parce qu’il a seulement 7 ans puis moi, je suis vraiment impressionnée là… comment lui aussi ça lui permet cette curiosité-là, l’approche par l’enquête, de poser des questions… c’est pas juste de trouver les réponses... se dire «Comment ça marche? Quel est l’effet de telle affaire?». Il va aller explorer plus qu’avant.

Moi, je trouve que ça lui donne des outils fantastiques pour les années qui vont venir. Pour moi, ça me fait moins de souci par rapport à l’avenir. Je pense qu’il va vraiment bien s’en sortir et je le vois à la maison déjà, il s’appuie moins, beaucoup moins sur maman pour l’aider. Non, non, il fait, il fait là…. Il explore… bon des fois, il y a des dégâts! Mais vraiment, il n’est pas sur sa chaise à attendre que les choses se passent… et ça, c’est bon pour toute la vie.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Si nous acceptons que nous sommes en devenir, en changement constant, nous devons alors abandonner notre idée d’une éducatrice ou d’un éducateur statique qui possède le savoir, et nous voir plutôt en tant qu’éducatrices ou éducateurs en changement et en devenir perpétuel. […] L’éducatrice ou l’éducateur n’est plus simplement une communicatrice ou un communicateur de connaissances; son rôle consiste à écouter, à inciter, à documenter et à négocier le sens.»
(Pacini-Ketchabaw et coll., 2009 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain ?

«Lorsque les enquêtes des élèves ont pris de l’ampleur, les éducatrices et éducateurs ont vu qu’ils agissaient davantage comme des facilitatrices et facilitateurs. Les élèves ont joué un rôle plus actif, dirigé leur propre apprentissage, fait des choix et réfléchi de manière critique pour définir leurs points de vue et reconnaître ceux des autres. Les élèves peuvent compléter la réflexion de leurs pairs et s’enseigner les uns les autres. Ils ont ainsi une occasion de répéter leurs idées en toute sécurité et d’obtenir la rétroaction de leurs pairs.»
(Éducatrice du cycle primaire)

Respecter le curriculumComment les éducatrices et éducateurs peuvent-ils, par le moyen de l’apprentissage par l’enquête, répondre aux attentes du curriculum?

Mise en contexte

Depuis toujours, de nombreuses personnes pensent que le curriculum équivaut au contenu des documents le constituant: des connaissances fixes ou prédéfinies, organisées par matière, sujets et tâches. Dans ce contexte, des modèles ont été préparés pour concevoir les tâches d’apprentissage liées aux sujets et aux matières et organisés en modules ou en thèmes mensuels, souvent planifiés sans les enfants. Les modules se composent de plusieurs plans de leçons, assortis d’objectifs, de listes de matériel et de contenus d’apprentissage à intégrer par des activités correspondant au thème ou au module. Par contraste, dans l’apprentissage par l’enquête, la planification commence par des réflexions, des théories de travail et des questions.

Monographie : L’apprentissage par l’enquête

Tenir compte du curriculum

Dans cette vidéo, trois éducatrices expliquent comment tenir compte des attentes du curriculum tout en favorisant l’apprentissage par l’enquête.

Transcription de la vidéo

Quand tu connais ton curriculum, tu as l’habileté de faire des liens pertinents entre les matières et tu es capable de ressortir les idées maîtresses lorsqu’un enfant te parle. Lors d’un cercle de connaissances ou même durant la journée, lorsque les enfants sont en situation de jeu, quand l’enfant vient te visiter avec une question ou que tu entends une question, tu es capable d’aller l’appliquer directement à son apprentissage sans avoir l’hésitation que l’enfant va dans une autre direction. Donc, tu es capable de le rediriger sur ce qui est essentiel pour son apprentissage et son cheminement.

Et en plus, je trouve qu’est-ce qui m’a aussi aidée dans mon expérience, en connaissant le programme-cadre, c’est que j’ai eu l’expérience d’enseigner à plusieurs niveaux. Donc je pouvais toujours être un pas en avance et prédire «Ça pourrait être bon pour un enfant lorsqu’il est en 2e, 3e ou à la 4e année et on pourrait explorer le concept davantage.» C’est pas toujours facile, c’est pas toujours évident de faire ceci, c’est vraiment l’expérience qui va t’amener à pouvoir faire des liens et il faut sortir de ta zone de confort et il faut poser des questions qui te rendent en déséquilibre. Puis, moi, j’apprenais en même temps que les élèves, puis je sortais de ma zone de confort pour pouvoir être en mesure de les aider à cent pour cent.

***

L’intégration des matières c’est primordiale puis ça se fait très bien, mais il faut connaître le curriculum. L’apprentissage par l’enquête va souvent être relié aux sciences. Mais nos sciences, on doit lire. Donc souvent quand je vais faire… je vais dire aux élèves de choisir leur bac de lecture, les choix de livres qu’ils font vont faire, vont souvent être reliés au sujet qu’on est en train de discuter. Donc, en mathématiques, c’est la même chose. Là, on parle de l’eau, c’est naturel de parler de la capacité et du volume. On va pouvoir mesurer, on va pouvoir peser l’eau, on va pouvoir manipuler l’eau.

Au niveau d’études sociales, il y a entre autre, un contenu qui nous dit «Pourquoi les humains vont s’établir près des courants d’eau? Pourquoi ils vont s’établir près des étendues d’eau?» Donc, si on prend le temps de bien lire notre curriculum et essayer de faire des regroupements, ça se fait très bien. Et c’est certain que c’est un apprentissage, mais c’est réalisable d’intégrer toutes les matières. Dans une journée, on peut faire un projet et on va avoir touché toutes nos matières.

Sans s’en rendre compte, souvent les questions qu’ils vont poser vont dans le curriculum. On dirait que le curriculum a été conçu avec l’idée des enfants. Souvent l’enfant va parler et là tout de suite, j’ai dans ma tête l’image du curriculum. Et des fois même je sais exactement où est écrit le contenu. Là je dis «Ah! Voilà!» Là c’est certain que je vais noter cette question-là. C’est rare que je fais d’effort pour dire «Ah! Ça marche pas avec le curriculum!» mais il faut vraiment bien connaître le curriculum. C’est ça la clé.

***

- Vous avez fait plusieurs recherches sur... sur quoi?
- Les Grands Lacs.
- Qui sont…
- Qui sont le lac Ontario.
- Le lac Supérieur.

Quand les élèves font la liste de questions, moi, ce que j’ai à faire avant même de commencer l’enquête c’est de prendre les questions puis d’aller faire le lien avec mon curriculum. Je veux m’assurer de couvrir quand même mon curriculum, mais c’est évident qu’il va avoir un contenu qui va se relier. C’est exceptionnel qu’il n’en aille pas. Il y en a presque toujours. Il y a presque toujours au moins un contenu auquel je peux relier chacune des questions. Donc, on fait la liste de questions avec les élèves. De mon côté, je fais le lien avec les attentes du curriculum. Puis ensuite, avant de commencer n’importe quoi d’autre, on s’assoit ensemble et on coconstruit les critères. Comment on va s’y prendre pour débuter? On va recueillir nos données. On va analyser nos données. C’est exactement comme ça que je fais avec les élèves.

Questions d’enquête

Dans cette vidéo, Vivian Vasquez parle de la préparation de questions d’enquête pertinentes pour de jeunes enfants.

Transcription de la vidéo

Je pense aussi au sujet des enquêtes et des très jeunes enfants, par exemple – et c’est là l’un des défis – l’idée même d’une question d’enquête. Comment amenons-nous les très jeunes enfants à poser une question d’enquête? Et où le faisons-nous? Dans quel espace cette question est-elle posée? Par exemple, avec les très jeunes [enfants], de trois à cinq ans, nous sommes assis dans un cercle, nous parlons de la fin de semaine et Bradley, un enfant de quatre ans, se met à raconter son expérience au barbecue de l’école, qui a eu lieu le vendredi précédent. Il a essentiellement dit que sa famille et lui n’ont pas mangé. C’est tout ce qu’il a dit. Un des autres enfants lui a alors demandé: «Que veux-tu dire, vous n’avez pas mangé? Pourquoi n’avez-vous pas mangé?» Et Bradley a répondu: «Parce que nous sommes végétariens. Il n’y avait que des hotdogs et des hamburgers.» C’est devenu une question importante à laquelle les enfants ont commencé à réfléchir. Pourquoi sert-on uniquement des hamburgers et des hotdogs? Les organisateurs ne savent pas qu’il y a des personnes végétariennes dans notre école? Cette question a finalement suscité différentes interrogations qu’un groupe a commencé à approfondir: Y a-t-il des végétariens dans notre école? Combien d’autres familles ou personnes végétariennes y a-t-il dans notre école?

Réflexions sur le curriculum

Dans cette vidéo, Jerome Harste explique pourquoi il voit le curriculum comme un programme qui commence dans la tête des enfants.

Transcription de la vidéo

Je ferais d’abord quelques commentaires sur le curriculum. Pour Vivian et moi, le curriculum est une métaphore des vies que nous voulons vivre et des personnes que nous voulons devenir. Par cela, nous voulons dire que le curriculum est une vision du genre de monde que nous souhaitons créer et du genre de personnes que nous souhaitons côtoyer dans ce monde. Le vrai curriculum se trouve cependant dans la tête de l’apprenante ou de l’apprenant. Il faut comprendre que c’est de ce curriculum dont nous devons nous préoccuper. Voilà pourquoi il faut observer de près les enfants dès le premier jour. Voilà pourquoi il faut porter attention à l’expérience que vivent les enfants. C’est là que se trouve le vrai curriculum. Et s’ils ne vivent pas le type d’aventure mentale que nous souhaitons les voir vivre, nous devons alors changer l’environnement pour qu’ils puissent la vivre. J’aimerais aussi dire qu’en tant qu’éducatrices et éducateurs, nous avons la responsabilité de réfléchir au curriculum, ce qui signifie qu’en un sens, nous devons être des philosophes avant d’être des éducatrices et éducateurs.

Nous devons avoir une vision de ce que nous voulons accomplir. Par la suite, du type de monde que nous souhaitons créer et ensuite, nous en venons à l’enseignement. L’enseignement ne consiste pas simplement à suivre un scénario qu’on nous a remis. Il s’agit de décisions éthiques, et nous devons accepter la responsabilité des décisions que nous prenons. Même la décision de ne rien faire équivaut à faire quelque chose, et il faut que nous prenions la responsabilité de ce qui se passe dans ce curriculum.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Aujourd’hui, dans de nombreux systèmes scolaires, on insiste sur des normes, des buts et des attentes prédéfinis, ce qui a provoqué un rétrécissement involontaire de nos points de vue sur l’apprentissage. Pour cette raison, on accorde moins d’importance – ou aucune importance – à ce que pense l’enfant par rapport au curriculum, encore moins à ce que pense l’enfant qui peut sembler sans lien avec les buts du curriculum qui motivent l’enseignement.»
(adaptation de Fyfe, Gandini et Kaminsky, 2004 – traduction libre)

«Une grande ouverture de la part des éducatrices, des éducateurs et des parents – en particulier lorsque les réactions des adultes sont centrées sur des sujets soulevés par l’enfant – a maintes fois été associée à des gains importants de langage chez les enfants.»
(Girolamatto et Weitzman, cités dans Justice, 2004 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«L’enquête nous donne une optique à partir de laquelle examiner les attentes du curriculum. La matière à réflexion reflète l’intention du curriculum plutôt que les tâches prévues. Elle donne aux élèves l’occasion de relier entre elles les grandes idées tout en créant un nouvel apprentissage. Cela se traduit par une participation accrue des élèves, de telle sorte que l’apprentissage et le partage de leurs représentations prennent plus de sens.»
(Éducateur du cycle primaire)

Lieu où l’on privilégie la structureComment les éducatrices et éducateurs peuvent-ils intégrer des structures et des méthodes d’enseignement comme la lecture guidée et la leçon de mathématiques en trois temps dans les classes axées sur le jeu et sur l’enquête?

Mise en contexte

Pour répondre aux exigences complexes de la littératie et de la numératie aujourd’hui, les enfants doivent acquérir un large éventail d’habiletés de communication et de stratégies. Dans l’apprentissage par l’enquête, les éducatrices et éducateurs posent des questions et repensent la façon dont ils peuvent utiliser leur répertoire de pratiques et de stratégies pour répondre à ces nouvelles exigences pour l’apprentissage des enfants. Dans les classes des cycles préparatoire et primaire, les éducatrices et éducateurs revoient les méthodes et les considèrent comme des niveaux de soutien plutôt que des structures limitées à une période de la journée. Ils peuvent ainsi voir la responsabilité graduellement s’exprimer de manière non linéaire.

Processus de sélection de l’information

Dans cette vidéo, deux élèves de 3e année suivent le processus de sélection de l’information à la suite d’une recherche et rédigent une fiche descriptive pour informer le groupe-classe.

Transcription de la vidéo

- Le lac Ontario. On veut savoir c’est quoi la profondeur.

- Sa profondeur.

- Ma feuille est où?

- Je pense ils disent la profondeur.

Avant de se rendre à la fiche descriptive qu’on a faite aujourd’hui, ça a pris beaucoup de recherche justement parce qu’on veut être sûrs de l’information qu’on a.

- Il y a de l’espace pour les poissons quand…

- Profondeur.

- Ah, tu l’as, toi?

- Oui.

- Moi, je l’ai pas trouvé.

- Bien oui, regarde.

 - Moi, ça dit des kilomètres.

- Sa profondeur est de… maximale est de 406 mètres.

Le résultat d’apprentissage aujourd’hui c’était d’écrire une fiche descriptive, une tâche d’écriture. Cette fois-ci, c’est sur les étendues d’eau. On va terminer. La fiche descriptive va être ce que je vais utiliser pour être comme évaluation. On va passer à d’autres choses pour les autres questions.
- Veux-tu que je te le dise?

- Oui, s’il te plait.

- Je suis rendu à profondeur.

 - Ah, profondeur.

 - Je suis rendu, comme… là.

 - Ok. d…

 - d…

 - d… e…. u… r….

Coconstruction des connaissances

Dans cette vidéo, un groupe-classe de 3e année partage ses connaissances à la suite d’un projet de recherche.

Transcription de la vidéo

- Moi, j’ai lu sur le lac Ontario. Le lac Ontario reçoit les eaux du… du lac Érié par la rivière Niagara et les chutes du Niagara et se jettent dans le fleuve Saint-Laurent. Ça veut dire que… ils traversent un lac, la rivière, puis là les chutes et puis là le fleuve.

- Tristan.

- Moi, j’ai lu… Le détenteur d’un permis de pêche récréative

- Les détenteurs?

- Oui. …peut attraper et conserver des ouaouarons et des tortues serpentines pendant les saisons de pêche. Donc ça pourrait peut-être… pour peut-être pour la sécurité peut-être parce que ces deux animaux sont peut-être bons à manger, puis genre… dangereux.

Je leur fais toujours justifier leurs idées, même quand on est en cercle de connaissances dans n’importe quelle autre matière, donc c’est une façon qu’on va intégrer également notre lecture. Donc, toujours justifier par un «parce que », par un «Ok, tu as trouvé cette information, maintenant, élabore sur ce que tu viens de nous dire.»

- Le lac Ontario est le plus ori…gi…ental?

- Comment? Reprends ton mot.

- Oriental et le plus petit des cinq Grands Lacs d’Amérique du Nord. Il s’étend sur 18 529 kilogrammes.

- Kilogrammes? Regarde comme il faut ton unité de mesure. Kilo...

- …mètres.

- Oui. Continue.

- Ce qui le place au 4e rang dans le monde.

- Ok, fais une élaboration à partir de ça. Donc, même si…

- … il est le plus petit lac de l’Amérique du Nord, il doit être quand même grand.

- Étant donné que…

- …les autres doivent être vraiment grands, quand même!

- Très bien.

Enseignement intentionnel en mathématiques

Doug Clements parle de l’enseignement intentionnel en mathématiques dans les premières années d’études et des trajectoires d’apprentissage.

Transcription de la vidéo

La recherche est aussi très claire. Les mathématiques, en particulier, sont un domaine du développement. Les enfants apprennent les idées selon une trajectoire, dans un ordre. Dans la classe idéale, il y aurait ce jeu libre, guidé par l’éducatrice ou l’éducateur pour faire ressortir et mettre en évidence certains aspects intéressants des mathématiques, la symétrie, la composition des formes et les idées scientifiques d’équilibre et tout ce qui s’y rattache. En même temps, cependant, des leçons très brèves, mais intéressantes, à de grands groupes, à de petits groupes, à un enfant à l’ordinateur peut-être, viennent compléter ces expériences informelles et créent un ordre d’idées; sans cet ordre d’idées, on ne fait pas tout ce qu’on peut pour que les enfants apprennent à comprendre les mathématiques. Soyons très clairs, les enfants aiment comprendre les mathématiques. Dans son étude du jeu libre des enfants, Herb Ginsburg montre que 42 % des exemples de jeux codés minute par minute ont trait aux mathématiques. Et peu importe si les enfants viennent de communautés défavorisées ou non: le pourcentage de jeu ne change pas et les mathématiques sont présentes dans leurs jeux libres.

Les enfants des communautés défavorisées, par contre, lorsqu’ils fréquentent l’école, ne réussissent pas aussi bien en mathématiques. Pourquoi? Parce que même si les fondements mathématiques sont là dans leurs jeux informels, si les enfants n’apprennent pas le langage des mathématiques, s’ils n’articulent pas ces idées, s’ils ne relient pas ces idées entre elles et s’ils ne sont pas capables d’en parler, ces idées ne forment pas du tout la base des mathématiques enseignées à l’école. Au lieu de cela, lorsqu’ils arrivent à la maternelle, au jardin d’enfants et en première année, et que l’éducatrice ou l’éducateur leur enseigne les mathématiques, ces enfants vivent ce qui est bien illustré dans un essai publié par l’Université d’État Wayne où des enfants de première année ont été interviewés. «Que faites-vous pendant que votre éducatrice ou éducateur enseigne les mathématiques?» La réponse la plus poignante est venue d’un jeune Afro-Américain en première année qui a dit: «Je sais ce que je fais lorsqu’elle enseigne les mathématiques. Je me vide l’esprit et je l’écoute.» Nous avons probablement tous vécu cette expérience à un moment ou à un autre de notre vie lorsque nous apprenions les mathématiques. Ne me l’expliquez pas, dites-moi simplement comment faire; c’est là pourtant un bien mauvais départ pour l’apprentissage des mathématiques. On veut se remplir l’esprit de tout ce qu’on sait lorsqu’on apprend les mathématiques.  

On veut relier tout ce que l’éducatrice ou l’éducateur nous enseigne en première année à tout ce qu’on connaît déjà, les blocs et les billes, plus et moins, les mesures, les distances, et ainsi de suite. Lorsque l’enfant se vide l’esprit, tout ce qu’il peut faire alors, c’est de produire de manière mécanique ce que l’éducatrice ou l’éducateur a dit; il n’est pas étonnant qu’autant d’éducatrices et d'éducateurs éprouvent de la frustration. L’enfant le savait hier, mais il ne le sait plus aujourd’hui parce qu’il n’a pas puisé à la base de sa propre compréhension des mathématiques. Les enfants qui viennent de communautés défavorisées, en particulier. Les enfants dont l’anglais est une deuxième langue, en particulier. Les enfants qui, pour toute autre raison, de faibles ressources ou autre, n’ont pas d’occasions d’entrer en contact avec la pensée mathématique avant leur arrivée à l’école, en particulier. Ces enfants sont lésés si nous ne leur offrons pas une bonne combinaison d’enseignement intentionnel, en petits ou en grands groupes, dans le cadre desquels ils feront des activités intéressantes, pas simplement des feuilles d’exercices. Certaines personnes confondent la forme scolaire d’apprentissage des premières années d’études et disent: «Oh non, je ne veux pas que mes enfants fassent des feuilles d’exercices.» Non, absolument pas. Vous voulez plutôt qu’ils essaient de résoudre des problèmes mathématiques intéressants.

Les enfants les trouvent très motivants. Ils les trouvent intéressants. Ils veulent relever des défis et réaliser des activités, recevoir l’enseignement dans un ordre; la compréhension des trajectoires d’apprentissage permet d’aider les enfants à enraciner leur apprentissage des mathématiques, mais aussi du curriculum.

Les mathématiques et la résolution de problèmes

Dans cette vidéo, des élèves de 2e année créent des suites non numériques à motif croissant.

Transcription de la vidéo

- Maintenant, on va faire nos mathématiques et la question que je vais te poser c’est : «Peux-tu créer une suite non numérique à motif croissant?» Donc, je te demande de réfléchir. Dans la nature, est-ce que toi, tu as déjà vu une suite non numérique à motif croissant? Est-ce que tu penses dans la nature, tu en as déjà observé…

- Les insectes?

- Les insectes.

- Une fleur?

- Une fleur, oui.

- On pourrait dire que tous les êtres vivants…

- Tous les êtres vivants.

- …parce que… tous les êtres vivants grandissent.

- Mhmmm… Tu vas prendre les figures que tu as besoin pour créer ta suite non numérique à motif croissant, tu vas la déposer sur le plancher et tu vas la créer. D’accord?

- Une suite non numérique à motif croissant… tu dois faire trois figures, et la 4e figure, Alex pourrait arriver et pouvoir faire… ajouter ce qu’il manque. D’accord? Donc si moi j’arriverais, est-ce que je saurais quoi ajouter? Est-ce qu’Alex saurait quoi faire ici?

- Non.

- Pourquoi pas?

- Parce que… c’est pas très bien.

- C’est pas très bien. Est-ce que tu peux réparer ce que tu penses ne va pas?

- Ici, on devrait toujours en rajouter un de plus.

- Oui.

- Ok. Je vais vous demander de faire une pause.

- Donc si Ophilia et Lotus quittent, est-ce que toi, tu serais capable de faire la 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, la 8e figure sans qu’elles te disent quoi faire? Sans qu’elles te disent la régularité?

- Je sais comment le faire.

- Est-ce que tu pourrais venir ajouter la 8e figure?

- Oui.

- Oui? D’accord. Donc, est-ce que tu comprends leur suite ici et ce que tu dois faire maintenant? D’accord.

- Qu’avez-vous décidé? Comment va-t-il grandir?

- Comme ça, Wyatt? Tu aimes?

- Donc maintenant, si on va à la prochaine figure, la 3e, qu’est-ce qui va se passer?

- On va avoir deux autres carrés.

- Deux autres? Montre-moi.

- Oui.

- Je veux ajouter ça.

- Donc si tu ajoutes.

- Oui.

- Donc si tu ajoutes… Comme ça? D’accord.

- Donc fais la 3e figure maintenant.

- On va mettre trois là. On va enlever ça.

- Quand on fait une suite non numérique à motif croissant, on fait trois figures. Et ensuite la 4e, quelqu’un qui ne connaît pas ta suite pourrait venir et la continuer. C’est ça le but. D’accord? Donc en ce moment, qu’est-ce tu as de plus ici? Qu’est-ce que tu as ajouté?

- J’ai ajouté ça.

- Ok, c’est quoi ça? J’ai ajouté…

- …un diamant.

- Un diamant… bleu…

- Bleu…

- D’accord. Ici, entre les deux, qu’est-ce que tu as ajouté?

- J’ai ajouté un carré et un triangle.

- D’accord. Donc quand qu’on ajoute… quand on fait une suite à motif croissant, est-ce que tu peux ajouter n’importe quoi ou faut toujours ajouter les mêmes figures?

- Ajouter différentes figures.

- Malheureusement, non. On peut pas ajouter des différentes, il faut ajouter les mêmes figures. D’accord? Donc, ici…

- D’accord, ici ce serait bien avec ça, en fait.

- On pourrait mettre son chapeau?

- Oui. Ça va très bien avec.

- Donc regarde bien, Wyatt. Qu’est-ce qui se passe entre les deux, qu’est-ce qu’il y a de nouveau?

- Un carré!

- Combien?

- Un.

- Un nouveau carré. Maintenant, qu’est-ce qu’il y a de plus?

- Un autre carré.

- Un autre carré… Donc, qu’est-ce qui va se passer ici pour le 4e?

- Trois carrés.

- Trois carrés, de couleur…

- Orange.

- Est-ce que tu comprends, Wyatt, maintenant ce qui se passe? On ne peut pas ajouter n’importe quoi, parce que sinon la personne ne saura pas quoi ajouter. Il faut qu’il y ait une régularité. Quelque chose qui est pareil. Qui revient.

Exploration des mathématiques

Dans cette vidéo, une éducatrice intègre les mathématiques dans une activité de sciences.

Transcription de la vidéo

- Ah! Il peut s’étirer! Il s’étire et à peu près quelle longueur? Regarde! Est-ce que tu peux mesurer le ver de terre? Comment... comment est-ce qu’on peut mesurer le ver de terre?

- Parce que c’est très long.

- Comment est-ce qu’on…C’est très long? Comment est-ce que tu le sais que c’est très long? Comment peux-tu le mesurer? Qu’est-ce qu’on peut utiliser pour mesurer le ver de terre?

- Quand il s’étire, c’est très longue.

- Ah… c’est très long quand tu l’étires. Mais si je veux le mesurer, comment est-ce que je peux le mesurer?

- Avec une pelle.

- Avec une pelle? Tu veux le mesurer avec une pelle. Montre-moi, montre-moi comment tu vas mesurer le ver de terre avec la pelle. Je vais tenir la pelle.

- Ah! Le ver de terre est aussi long... aussi long que la pelle.

- Maintenant c’est... c’est plus long que la pelle.

- Ah, il est plus long que la pelle, oui.

Questions de discussion et de réflexion après le visionnement des vidéos

  • Quelles formes la littératie et la numératie prennent-elles lorsque les éducatrices et éducateurs adoptent l’apprentissage par l’enquête?
  • Comment l’apprentissage par l’enquête adoptée par l’éducatrice ou l’éducateur se manifeste-t-elle dans ces interactions?
  • Quelle est l’influence de l’apprentissage par l’enquête adoptée par les éducatrices et éducateurs sur l’apprentissage des enfants?

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Enquêter, c’est poser des questions pour mieux comprendre. L’enquête met à profit la curiosité naturelle des enfants et mène à l’acquisition d’habiletés supérieures de la pensée. Poser des questions et comprendre l’information pour une meilleure compréhension sont au cœur de toute enquête. Celle-ci n’est pas une activité occasionnelle en classe, elle ne se limite pas à une matière en particulier et elle ne convient pas qu’à quelques élèves seulement. Elle est "au cœur de l’apprentissage de toutes les matières."»
(Adaptation des publications suivantes: Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année: Français, 2006, p. 21-22; Programme d’apprentissage à temps plein de la maternelle et du jardin d’enfants, 2010-2011, p. 22-24; Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Sciences et technologie, 2007, p. 15-19; Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Éducation artistique, 2009, p. 17-19).

«Des éducatrices et éducateurs efficaces ressemblent beaucoup à des entraîneurs. Au lieu de dire aux élèves ce qu’ils doivent faire pour devenir de meilleures lectrices et rédactrices et de meilleurs lecteurs et rédacteurs, ils utilisent la discussion et l’enquête pour guider les élèves à construire le sens à partir du texte.»
(Allington et Johnston, 2002; Malloy et Gambrell, 2010; Taylor, Pearson, Clark et Walpole, 2000 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Il est certainement possible d’intégrer un enseignement explicite à l’enquête. J’ai dû faire preuve de souplesse et profiter des occasions qui se présentaient, ce qui m’a obligée à m’éloigner de mon plan de cours. Si l’occasion d’écrire une lettre se présentait, je devais la saisir. J’ai commencé à voir que la littératie n’était pas un «moment» de la journée, que les enfants en faisaient toute la journée.»
(Éducatrice du cycle primaire)

Apprentissage de la littératie et des mathématiquesComment assurer la participation des enfants à un apprentissage de la littératie et des mathématiques qui suscite une réflexion approfondie et un questionnement tout au long de la journée?

Mise en contexte

Selon Sylva et coll. (2004) et Diamond (2007), les curriculums des cycles préparatoire et primaire qui favorisent avec efficacité des habiletés précises de la littératie, des mathématiques et de l’enquête sont ceux qui insistent sur les buts sociaux et émotionnels et qui encouragent le jeu complexe coconstruit par l’enfant et l’adulte. Dans les classes ontariennes, les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire coconstruisent intentionnellement un apprentissage stimulant avec les élèves de façon à pouvoir observer et documenter les manifestations d’apprentissages liés aux mathématiques et à la littératie au cours de la journée; ils coconstruisent l’apprentissage des mathématiques et de la littératie pour clarifier, amplifier et rendre visibles le raisonnement et l’apprentissage des enfants.

Enseignement intentionnel en mathématiques

Dans cette vidéo, des élèves de la maternelle et du jardin d’enfants approfondissent des concepts mathématiques au bac à eau.

Transcription de la vidéo

Regardons maintenant ce qui se produit si nous plaçons intentionnellement des objets dans le bac à eau pour mener une enquête au sujet de l’eau.

- Certains sont petits.
- Que remarques-tu lorsque les objets sont petits?
- Certains sont gros.
- Et d’autres sont tellement gros.

Ensuite, nous devons reconceptualiser le rôle des adultes dans l’apprentissage par le jeu intentionnel. Dans ce cas, l’éducatrice choisit intentionnellement les objets et décide intentionnellement de l’utilisation de son temps. Elle se sert de ses observations pour guider ses interactions verbales et non verbales avec les enfants. Elle choisit de passer intentionnellement du temps à un centre pour observer intentionnellement, remarquer et nommer l’apprentissage qu’elle voit faire les enfants et pour approfondir intentionnellement la réflexion des enfants.

- Je me demande quelle pelle remplira ce seau le plus vite.
- Celle-là.
- Pourquoi penses-tu que c’est celle-là?
- Parce que c’est la plus grosse.

L’éducatrice approfondit la pensée des enfants en les incitant à réfléchir à ce qu’ils font et à la façon de résoudre le problème, en leur posant des questions.

- Comment pourrions-nous savoir alors combien il faudra de fois si nous utilisons celle-ci?

L’approche diffère de demander simplement aux enfants de compter le nombre de fois pour illustrer la quantité. L’éducatrice s’efforce de comprendre comment pensent les enfants, les incite à explorer leur zone d’acquisition réelle du nouvel apprentissage qui se trouve dans leur zone d’acquisition proximal. L’éducatrice croit aussi que cette observation donne une preuve manifeste de l’apprentissage de l’enfant lorsqu’elle doit l’évaluer.

- J’y ai pensé parce que la dernière fois nous avons utilisé ce monstre avec deux…
- As-tu entendu ce qu’il vient de dire, Sarah?
- Je crois que celle-là va en prendre un peu moins, mais pas trop non plus.
- Penses-tu qu’on approchera de 100? Non? Pourquoi n’essaierions-nous pas?

Dans l’apprentissage par le jeu, l’intention est partagée. Au lieu de l’éducatrice ou de l’éducateur qui prépare une tâche que tous les enfants doivent faire, les enfants et l’éducatrice ou l’éducateur travaillent ensemble à cocréer leurs connaissances dans toute la salle de classe.

Concept de la théorie en petit groupe

Dans cette vidéo, des élèves vérifient quels objets flottent et lesquels ne flottent pas tandis qu’une éducatrice leur pose des questions pour les amener à pousser leur réflexion.

Transcription de la vidéo

  • Et ton bateau il coule ou il flotte?
  • Il coule.
  • Ça dépend.
  • Ça dépend? Pourquoi?
  • Parce que si l’eau rentre dedans, ça va caler. Oh, il flotte. Je pense qu’il va caler.
  • Ah ok.
  • Ah!
  • Qu’est-ce qui est arrivé?
  • Ça l’a flotté.
  • Mais pourquoi?
  • Il a touché comme ça mais il a reflotté. Je pense que moi j’ai une idée comment…moi je pense que j’ai... moi, j’ai une idée.
  • Hé, il a flotté! Hé, il a flotté.
  • Prends ça. Non, c’est la laine.
  • Le métal ça... ça coule comme…le [inaudible]... c’est en métal. So ça coule.
  • Est-ce qu’il y a d’autres choses en métal pour voir si tu as raison?
  • Hé!
  • Une cuillère.
  • Je vais vous laisser jouer puis découvrir. Puis si vous pensez à d’autres choses dans la classe qui a... qui va couler ou flotter, vous pouvez aller chercher des objets.

Littératie et mathématiques dans un contexte de jeu

Dans cette vidéo, des élèves du jardin d’enfants explorent des principes mathématiques en établissant leurs propres règles de jeu en jouant à la table lumineuse.

Transcription de la vidéo

- C’est quoi, Allison?

- C’est un sac avec de la peinture dedans.

- Pourquoi tu as besoin d’un sac avec de la peinture dedans?

- Du verre…

- Juste parce que…

- Juste parce que tu veux?

- 17, 18, 19.

- Et le carré.

- Rouge.

- Feuille d’érable.

- Une feuille.

- Il y a du bleu.

- Et violet.

- Et orange.

- Et jaune.

- Et rouge.

- Et vert.

- Ça c’est une pyramide.

- Et on met des diamants bleus dedans.

- On fait un cercle, et ensuite on met plein de diamants.

- On fait un château.

- Ça c’est un gâteau, et ça c’est des «sprinkles».

- Château!

- Château.

Apprentissage par le jeu: les mathématiques

Doug Clements parle de l’importance de nommer et de souligner les notions de mathématiques dans le jeu.

Transcription de la vidéo

Quand on pense à l’enseignement des mathématiques, l’une des choses qui m’apparaît extrêmement importante, c’est de cesser la fausse dichotomie entre l’apprentissage par le jeu et le soi-disant apprentissage scolaire ou autre forme d’apprentissage. De choisir une perspective du débat ou l’autre est, à mon avis, très nuisible à la fois pour le personnel enseignant et pour les enfants. Par exemple, si les personnes qui choisissent l’apprentissage par le jeu, insistent pour n’introduire aucune forme de connaissances théoriques auprès des enfants et pensent que les enfants ne devraient que jouer, elles font en sorte que les enfants n’acquièrent souvent même pas une forme supérieure de jeu socio théâtral, soit le jeu qui permet d’acquérir véritablement des habiletés sociales, des habiletés émotionnelles, des habiletés d’autorégulation parce que la recherche est très claire à ce sujet: ces habiletés se développent le mieux lorsque le jeu est guidé et amélioré par le fait même que les enfants prévoient le jeu, en parlent et déterminent des rôles à jouer. De plus, dans ce genre de jeu, les enfants découvrent souvent des idées mathématiques intéressantes, mais seulement au niveau intuitif. Les enfants qui possèdent le moins d’expérience antérieure en mathématiques sont justement ceux qui doivent parler des mathématiques, qui doivent acquérir le langage des mathématiques.

Donc, bien que je sois pleinement en faveur du jeu, une version extrême qui dit qu’on ne peut rien faire sauf laisser les enfants se débrouiller, une méthode non interventionniste de laissez-faire dans laquelle les enfants se contentent de jouer, ne développe pas, ironiquement, le meilleur curriculum par le jeu qui puisse exister. Par ailleurs, une version extrême qui dit que le jeu est une perte de temps pour les enfants, qu’il faut faire acquérir des notions scolaires, même si l’on inculque de force le curriculum des premières années d’études, ce n’est pas non plus les meilleures mathématiques pour les enfants. Cette méthode tend à devenir une approche très mécanique et procédurale des mathématiques, qui ne développe pas les fondements de la pensée informelle si importants en mathématiques. Comment alors faut-il considérer le jeu en classe? Eh bien, une bonne classe de mathématiques chez les petits comprend toutes sortes d’expériences d’apprentissage différentes. Selon de nombreux organismes de la petite enfance, il y a un continuum entre le jeu très libre et les expériences modulées beaucoup plus guidées de la part des enfants. Toutes ces méthodes sont, en fait, ce dont nous avons besoin pour enseigner de bonnes mathématiques. Donc, jouer avec des blocs, absolument. Jouer avec des blocs lorsque l’éducatrice ou l’éducateur comprend qu’il existe des trajectoires d’apprentissage, des séquences d’habiletés que les enfants mettent en pratique en construisant avec des blocs, c’est encore mieux.

Permettez-moi de vous donner un exemple. On sait très bien depuis l’époque d’Eric Erikson que les garçons tendent à bâtir de grosses tours lorsqu’ils construisent avec des blocs et que les filles ont tendance à faire de grandes enceintes. Eric Erikson, qui était de l’époque postfreudienne, a déduit certaines conclusions évidentes à ce sujet, mais les chercheurs ont depuis ce temps observé que ce n’est pas tellement cela, mais plutôt le fait que les garçons aiment être des ingénieurs. Ils aiment voir jusqu’à quelle hauteur ils peuvent monter et bâtir ces types de construction, alors que les filles ont tendance à faire des enceintes dans lesquelles des personnages interagissent et font des choses intéressantes. Nous ne voulons pas enlever cela aux filles. Nous ne voulons pas forcer les filles à faire ce que font les garçons. Nous voulons, cependant, que les filles développent des habiletés spatiales parce que c’est là une des différences entre les sexes qui tend à être assez constante. Les filles n’obtiennent pas d’aussi bons résultats pour certaines habiletés spatiales que les garçons obtiennent très souvent. Alors, comment faire?

La recherche montre que si l’on met les filles au défi en les aidant un peu lorsqu’elles montent ces constructions, on peut obtenir un grand nombre des mêmes avantages qu’obtiennent les garçons avec leurs tours. Par exemple, elles bâtissent une enceinte et vous dites: «Oh, c’est joli. Explique-moi un peu.» Les filles disent alors que c’est une maison et qu’une famille y vit. Vous dites: «Comment vois-tu l’extérieur? Je me demande si cette maison pourrait avoir des fenêtres.» Et tout d’un coup, elles se mettent à bâtir des arches au-dessus du mur, à mettre une fenêtre et à développer les mathématiques et les sciences que font acquérir les arches. «Qu’est-ce que c’est?» «C’est une rivière.» «Eh bien, comment traverse-t-on la rivière sans se mouiller?» «Oh.» Maintenant, les filles construisent une jetée jusqu’à un pont et des arches doubles et tout ce genre de choses. Selon la recherche menée par Beth Casey, si l’on agit de la sorte, si l’on suit une trajectoire d’apprentissage et qu’on fait ces suggestions aux filles, qu’on les met au défi dans le contexte de leur jeu naturel, on comble le fossé entre les garçons et les filles pour ce qui est des habiletés spatiales parce qu’elles acquièrent aussi des notions scientifiques et mathématiques dans l’espace tout en jouant, avec très peu d’intervention de l’éducatrice ou de l’éducateur, mais très axée sur la trajectoire d’apprentissage de la construction avec des blocs.

Questions de discussion et de réflexion après le visionnement des vidéos

  • Comment les apprentissages des enfants en littératie et en mathématiques se manifestent-ils?
  • Que disent les enfants, que font-ils, que représentent-ils?
  • Que remarquez-vous au sujet de l’apprentissage des enfants?
  • Comment les manifestations des apprentissages en littératie et en mathématiques sont-elles appuyées?
  • Comment les éducatrices et éducateurs négocient-ils l’apprentissage avec les enfants?

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Dans l’économie du savoir, la mémorisation des faits et des méthodes ne suffit pas pour réussir. Les travailleuses et travailleurs instruits ont besoin d’une compréhension théorique de concepts complexes et la capacité de les utiliser de manière créative pour trouver de nouvelles idées, de nouvelles théories, de nouveaux produits et de nouvelles connaissances. Ils doivent pouvoir évaluer de manière critique ce qu’ils lisent, être capables de s’exprimer clairement, oralement et par écrit, et comprendre une pensée scientifique et mathématique. Ils doivent apprendre des connaissances intégrées et utilisables et non des ensembles de faits compartimentalisés et décontextualisés. Ils doivent pouvoir assumer la responsabilité de leur apprentissage continu, toute leur vie.»
(OCDE/CERI Apprendre au XXIe siècle: recherche innovation et politiques – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«L’apprentissage par l’enquête constitue un apprentissage authentique, centré sur les élèves. Ces derniers s’investissent dans leur apprentissage, l’orientent et communiquent ce qu’ils ont compris dans un mode qui convient très bien à leurs habiletés, à leurs champs d’intérêt et à leur intention. L’enquête permet aussi que l’apprentissage vienne de l’élève (sa curiosité, ses expériences, etc.) et non d’une autorité désincarnée et extérieure. L’enquête permet aux éducatrices, aux éducateurs et aux élèves de partager la responsabilité de l’apprentissage et l’expérience de la littératie.»
(Éducatrice du cycle primaire)

Ouvrages de référence et lectures connexes

Allington, R., et P. Johnston (2002); Malloy, J. A., et L. B. Gambrell (2010); Taylor, B. M., P. D. PEARSON, L. K. CLARK et S. WALPOLE (2000) dans Best practices in literacy instruction, L. M. MORROW et L. B. Gambrell (éd.), 4e éd. (2011), New York, The Guilford Press.

COLOMBIE-BRITANNIQUE. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Comprendre le Cadre pédagogique pour l’apprentissage des jeunes enfants de la Colombie-Britannique: De la théorie à la pratique

CLEMENTS, D., et J. Sarama. Learning and teaching early math: The learning trajectories approach, New York, Routledge, 2009.

FRASER, S. Authentic childhood: Experiencing Reggio Emilia in the classroom, Nelson Education, 2012.

GANDINI, L., et J. A. KAMINSKY. Innovations in early education, 2004.

JANG, J., K. REEVE et E. L. DECI. «Engaging student in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure», Journal of Education Psychology, vol. 10, no 3 (2010) p. 588-600.

JUSTICE, L. M. A team-based action plan for creating language rich pre-school classroom environments, TEACHING Exceptional Children, vol. 37, no 2 (2004) p. 2-10.

Laboratory School du Dr. Eric Jackman Institute of Child Study. Natural curiosity: Building children’s understanding of the world through environmental inquiry (A Resource for Teachers), Université de Toronto, 2011.

LUKE, A., A. F. WOODS et K. T. DOOLEY. «Comprehension as social and intellectual practice: Rebuilding curriculum in low socioeconomic and cultural minority schools», Theory into Practice, 2011, p. 157-164.

OCDE/CERI Conférence, Apprendre au XXIe siècle: recherche, innovation et politiques

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Snapshots of Effective Practice, 2011.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Leaders of Educational Thought, 2012.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Full Day Early Learning Kindergarten Videos, 2012.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «La voix des élèves», Accroître la capacité, 2013.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «Apprentissage par l’enquête», Accroître la capacité, 2013.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Cadre stratégique de l’Ontario sur la petite enfance, 2013.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme d’apprentissage de la maternelle et du jardin d’enfants (version provisoire), 2010.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Français, 2006.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Sciences et technologie, 2007.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Éducation artistique, 2009.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «Le lancement du processus d’enquête des élèves», Accroître la capacité, 2012.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «L’art de questionner de façon efficace», Accroître la capacité, 2011.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «Student Identity and Engagement», Accroître la capacité, 2011.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «Maximiser l’apprentissage des mathématiques chez les petits», Accroître la capacité, 2011.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «Grandes conversations au cycle moyen», Accroître la capacité, 2010.

PERRY, N., L. PHILLIPS, L. et J. DOWLER. «Examining features of tasks and their potential to promote self-regulated learning», Teachers College Record, vol. 106, no 9 (2004) p. 1854-1878.

SIRAJ-BLATCHFORD, I., K. Sylva, S. MUTTOCK, R. GILDEN et B. BELL. Researching effective pedagogy in the early years, 2002.

South Carolina School of Inquiry. «Concept to Classroom», Thirteen Ed Online, Educational Broadcasting Corporation, 2011.

VASQUEZ, V. «Using the everyday to engage in critical literacies with yound children» (en ligne), New England Reading Association Journal, vol. 43, no 2 (2007).

Pour accéder à la bibliothèque professionnelle de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario:

https://www.oct.ca/members/services/library/research-databases?sc_lang=fr-ca

Citations de recherches additionnelles

Quel est le lien entre d’une part, nos présomptions et croyances au sujet des capacités des jeunes enfants et d’autre part, l’enseignement et l’apprentissage dans les classes axées sur le jeu et sur l’enquête?

«La recherche suggère que les élèves sont plus susceptibles de devenir des apprenantes et apprenants intéressés et autonomes dans les classes axées sur l’enquête.»
(Jang, Reeve et Deci, 2010; NCERL en ligne – traduction libre)

Que veut-on dire par adopter l’apprentissage par l’enquête?

«L’apprentissage par l’enquête n’est pas une méthodologie stricte ou un ensemble de méthodes. Il s’agit plutôt d’une attitude générale intégrée à la vie de l’école et de la salle de classe pour favoriser une culture d’apprentissage collaboratif et d’amélioration des idées.»
(Laboratoire scolaire d’Eric Jackman, Institute of Child Study, 2011 – traduction libre)

Si nous croyons à la capacité, la compétence et la curiosité naturelles des enfants, pourquoi est-ce indispensable d’adopter l’apprentissage par l’enquête?

«Pourquoi n’adopterions-nous pas le point de vue que l’apprentissage est une interaction dans laquelle deux personnes ou plus collaborent sur le plan intellectuel pour résoudre un problème, clarifier un concept, réfléchir, approfondir une narration, etc.? Toutes les parties en présence doivent participer à la réflexion, et celle-ci doit se développer et se prolonger. Nous parlons, autrement dit, d’apprentissage négocié.»
(Sylva, Melhuish, Sammons, Siraj-Blatchford, Taggart, 2010 – traduction libre)

 «L’enquête permet aux élèves de prendre des décisions concernant leur apprentissage et d’en assumer la responsabilité. [Les éducatrices et éducateurs] créent des contextes d’apprentissage qui permettent aux enfants de prendre des décisions sur leurs processus d’apprentissage et la façon dont ils montreront ce qu’ils ont appris. Ils encouragent l’apprentissage collaboratif et créent des espaces intellectuels où les élèves peuvent prendre part à des conversations enrichissantes sur leur pensée et leur apprentissage. Ils créent un milieu scolaire qui favorise le respect des idées et des opinions d’autrui et encourage la prise de risques.»
(Perry, Phillips et Dowler, 2004 – traduction libre)

«[…] les modèles autonomes (Street, 1984) d’acquisition de compétences – qu’il s’agisse de décoder ou de comprendre […] ne répondent pas aux besoins des élèves qui doivent être exposés à un contenu et à un engagement culturel de fond, ainsi qu’à des textes sociaux et aux exigences intellectuelles de la vie communautaire quotidienne, de l’action institutionnelle et de l’action sociale. Nous soutenons que le contenu intellectuel de fond et les liens visibles avec le monde sont les clés d’une réussite durable.»
(Luke, Woods et Dooley, 2011 – traduction libre)

Comment assurer la participation des enfants à un apprentissage de la littératie et des mathématiques qui suscite une réflexion approfondie et un questionnement tout au long de la journée?

«L’enseignement de haute qualité des mathématiques et un jeu de haute qualité n’ont pas à se livrer concurrence dans une salle de classe. L’enseignement et le jeu s’enrichissent l’un l’autre et les enfants en bénéficient de toutes les manières.»
(Samara et Clements, 2009, p. 331 – traduction libre)

«Le mot «littératie» est un terme général utilisé pour décrire le développement des moyens de communication physiques, émotionnels, sociaux, créatifs, linguistiques et intellectuels chez les jeunes enfants.» (Understanding the British Columbia Early Learning Framework: From Theory to Practice, p. 8-9; Taggart, 2010 – traduction libre)

 Citations additionnelles d’éducatrices et d’éducateurs sur le terrain

 Que veut-on dire par adopter l’apprentissage par l’enquête?

«Les enfants explorent leurs idées en établissant des liens avec les concepts et en en faisant l’expérimentation. Ils vérifient, font des essais et se reprennent plus d’une fois. Cette manière leur permet de découvrir et d’évoluer à un rythme qui convient à leur apprentissage. Les enfants s’approprient leur propre apprentissage en participant à leur propre niveau aux expériences offertes. On ne s’attend pas au même travail de chacune et de chacun, ce qui permet aux enfants de partager le travail d’une manière qui a du sens à leurs yeux. Les éducatrices et éducateurs donnent aux enfants la possibilité de participer à l’enquête ou de s’en retirer parce que le processus est continu. Leur contribution est importante et les orientations sont définies par les enfants eux-mêmes.»
(Traduction libre)

Si nous croyons à la capacité, la compétence et la curiosité naturelles des enfants, pourquoi est-ce indispensable d’adopter l’apprentissage par l’enquête?

«J’ai la chance d’expérimenter la coconstruction de l’apprentissage dans la salle de classe avec mes élèves tous les jours. En posant les bonnes questions, j’amène mes élèves à parler, à discuter, à réfléchir et à écrire leurs propres pensées, et c’est dans ces situations qu’ils commencent véritablement à «s’approprier» leur apprentissage et à mener leur propre enquête.»
(Traduction libre)

«Les éducatrices et éducateurs organisent des rencontres d’enquête lorsqu’ils veulent connaître les commentaires des élèves sur ce qu’ils aimeraient explorer. Ils donnent aux élèves le pouvoir de choisir leur propre apprentissage: de s’approprier les expériences offertes. Ils jugent importante la contribution des élèves et prennent des décisions pédagogiques en fonction du processus négocié pendant les rencontres.»
(Traduction libre)

Comment les éducatrices et éducateurs peuvent-ils, dans l’apprentissage par l’enquête, répondre aux attentes du curriculum?

«Notre enquête a commencé par l’examen du continuum du curriculum de la maternelle à la troisième année, d’après les objectifs de la leçon. […] Au début de notre enquête, nous avons commencé par une activité et le curriculum était secondaire. Tout au long du processus, nous nous sommes rattachés au curriculum et au but d’apprentissage connexe. Cette façon de faire nous a aidés à faciliter l’apprentissage des élèves d’une manière plus enrichissante et plus constructive.»
(Traduction libre)