L’enquête collaborative professionnelle qui fait toute la différence

Grâce à la collaboration, les éducatrices et éducateurs deviennent des chercheuses et chercheurs dans leur propre milieu. Par exemple, les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire indiquent que la participation à des équipes d’enquête collaborative leur a permis d’approfondir leur compréhension de la construction sociale des connaissances, de même que leur capacité d’intégrer de nouvelles connaissances et une nouvelle compréhension à leurs pratiques. Selon eux, en menant une enquête collaborative sur les liens pédagogiques entre les années d’études, ils facilitent la transition des enfants d’une année à l’autre tout au long des cycles préparatoire et primaire.

Dans ce module, nous vous invitons à réfléchir à une enquête collaborative professionnelle qui fera une réelle différence dans votre classe, votre école ou votre conseil scolaire. Nous offrons six sujets de matière à réflexion, chacun présenté pour susciter la discussion et donner une occasion de collaboration et de réflexion. Ces sujets sont abordés à l’aide de questions d’orientation accompagnées de citations extraites d’ouvrages de recherche, de réflexions d’éducatrices et d’éducateurs sur le terrain ainsi que de vidéos d’éducatrices et d’éducateurs des cycles préparatoire et primaire et de jeunes enfants.

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Compréhension de l’apprentissageComment pouvons-nous approfondir notre compréhension collective de l’apprentissage?

Mise en contexte

Adopter une prise de position d’enquête ou de recherche, en collaboration avec d’autres, permet aux éducatrices et éducateurs d’examiner en profondeur et de manière ciblée leurs pratiques, l’apprentissage des enfants et l’influence de leurs pratiques sur l’apprentissage des enfants.

Collaboration

Dans cette vidéo, Lucy West utilise la métaphore des tournées d’observation pédagogique en milieu hospitalier pour décrire la forme que pourrait prendre la collaboration professionnelle dans une école.

Transcription de la vidéo

Je crois que Richard Elmore a parlé au groupe. Nous avons travaillé ensemble à de nombreuses reprises. Son dernier livre sur les tournées d’observation pédagogique renferme des énoncés qui portent à réfléchir, entre autres le suivant: «Les éducatrices et éducateurs ne disposent pas de pratiques explicitement communes, ce qui les distingue des autres professionnels.»

Aux États-Unis, les éducatrices et éducateurs ne sont pas des professionnels très respectés et nous contribuons à cette image de nous-mêmes parce que nous ne nous entendons pas sur la définition d’une pratique exemplaire. Cette expression nous sert à désigner toutes sortes de choses différentes. Nous ne faisons pas connaître au public notre enseignement et notre apprentissage.

Je crois que l’émission Dre Grey, Leçons d’anatomie est aussi diffusée ici au Canada. Vous connaissez les intrigues: il faut pratiquer une intervention et tout le monde rivalise pour assister le chirurgien qui doit inventer une nouvelle technique pour sauver le patient qui sera miraculeusement guéri. Vous voyez ce que je veux dire.

Comment procèdent-ils? Qu’est-ce qui se passe?

Tout d’abord, le chirurgien parle de ses intentions à beaucoup de gens. Il obtient des opinions, il fait des recherches, etc. Les internes en font autant: ils vont voir le chirurgien, lui transmettent de l’information sur ce qui se fait ici, sur ce qui se fait ailleurs. Ils choisissent ensuite le meilleur interne, la crème de la crème, pour l’assister à l’intervention.

Où vont tous les autres? À l’observatoire où ils regardent ce qui est en train de se passer dans le bloc opératoire et en discutent.

Bien sûr, nous ne recherchons pas ce genre de rivalité dans les écoles. Toutefois, il s’agit bien du processus à suivre.

Voilà ce qu’on entend par l’élaboration d’une pratique professionnelle.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Présentement, l’expression perfectionnement professionnel signifie que les éducatrices et éducateurs reçoivent des informations qui influenceront leurs pratiques tandis que l’expression apprentissage professionnel suppose un processus d’intériorisation par lequel ils acquièrent un savoir professionnel en interagissant avec cette information de façon à contester les hypothèses antérieures et à créer des sens nouveaux.»
(Timplerley, 2011, cité dans Katz et Dack, 2012 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Les rencontres régulières de réseautage ont donné aux éducatrices et éducateurs des occasions d’échanger des idées, de donner et d’obtenir de la rétroaction sur les résultats des équipes d’enquête, d’analyser leurs résultats individuels et ceux de leurs collègues, et d’y réfléchir. Pour favoriser l’apprentissage professionnel continu, on a proposé aux éducatrices et éducateurs d’utiliser un modèle d’étude de leçon pour examiner l’impact de leurs décisions pédagogiques. […] Les membres de l’équipe chargée de l’étude de leçon ont collaboré pour planifier, observer et expliquer l’apprentissage prévu.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Conversations courageusesComment les équipes peuvent-elles créer des conditions propices aux dialogues ouverts?

Mise en contexte

L’apprentissage authentique ne se limite pas à «trouver la bonne réponse»: c’est chercher, découvrir, s’interroger, apprendre en faisant, résoudre des problèmes, rendre visible le raisonnement et parvenir à une solution de diverses manières. Les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire qui ont fait partie d’équipes d’enquête collaborative ont constaté qu’il peut être difficile de tenir des dialogues ouverts, mais que si le dialogue est centré sur l’apprentissage des élèves, tous les points de vue peuvent alors être appréciés.

Établir une collaboration professionnelle

Dans cette vidéo, une directrice explique des moyens pour établir une collaboration professionnelle et initier des conversations courageuses au sein du personnel enseignant.

Transcription de la vidéo

Vient le temps après avoir intéressé et soutenu, de partager ces belles informations-là pour pouvoir générer ou bâtir la capacité à travers l’école.

Alors, on établit la collaboration via des CAP. On en a eu plusieurs des communautés d’apprentissage professionnelles pour discuter entre enseignants de stratégies gagnantes pour mettre en place l’approche par enquête.

On a laissé du temps aussi pour pouvoir développer des plans de travail en lien avec le curriculum d’études sociales. Des journées ont été attribuées et, ces journées-là, on les fait en collaboration. On les fait pas seuls. On veut travailler en équipe.

On a une grosse école ici, ce qui fait en sorte qu’une équipe d’enseignants est composée souvent de quatre enseignants par niveau. Ça apporte beaucoup, beaucoup de richesse aux conversations qu’on a par rapport à l’approche par enquête.

On a invité des enseignantes d’autres écoles à venir dans certaines de nos classes pour pouvoir démontrer comment se vivait l’approche par enquête pour certaines thématiques qu’on a explorées à l’école.

On fait du partage aussi d’information. Moi, j’en profite vraiment pour utiliser mon ordinateur et envoyer une conférence qui est en lien avec l’approche par enquête. Je vais envoyer le lien pour que les enseignants puissent le regarder.

On parle de conférences TED, de différentes capsules que pourrait avoir le MEO pour pouvoir le partager. Il y a des témoignages qu’on a utilisés de nos enseignantes qui travaillaient dans le programme PAJE parce qu’on sait que le programme PAJE est en fait une prémisse ou une préparation à l’approche par enquête chez nos plus vieux.

Donc, on a débuté avec des témoignages de nos profs PAJE pour ensuite de ça générer cette capacité-là en permettant à d’autres personnes de s’exprimer qui ont vécu l’approche par enquête à d’autres niveaux.

Le partage se fait avec beaucoup de modestie parce qu’on est tous en période d’exploration. Alors, oui, on permet des essais, oui, on permet les erreurs. Puis, l’important est la richesse de ce partage d’information-là pour juste faire mieux et d’aller plus loin au fur et à mesure qu’on grandit avec ce type d’approche-là.

Il faut avoir aussi des dialogues courageux avec nos enseignants et j’en ai! Je veux savoir là où ils sont rendus, parce qu’il ne faut pas se leurrer. L’approche par enquête est quand même une attente, et c’est une attente qui est ministérielle au niveau du curriculum d’études sociales.

On nous a bien expliqué aussi que c’était une attente qui serait dans d’autres curriculums qui seront révisés prochainement, donc c’est vraiment un type de pédagogie qu’il faut mettre en œuvre.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«La capacité collective est grande parce qu’elle permet aux gens ordinaires d’accomplir des choses extraordinaires, et ce, pour deux raisons : la première, parce que la connaissance des pratiques efficaces devient plus largement répandue et plus accessible au jour le jour; et la deuxième, encore plus puissante, parce que la collaboration suscite l’engagement.»
(Fullan, 2010 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Les enseignantes et enseignants ont intégré le processus d’enquête collaborative à leurs pratiques quotidiennes à mesure qu’ils l’ont apprivoisé. Selon un membre de notre équipe, "La collaboration va au-delà de l’échange d’anecdotes. Le discours professionnel nous aide à grandir. Nous apprenons davantage et notre enseignement se raffine quand nous collaborons".»
(Éducateur du cycle préparatoire)

Pratique réflexiveComment la réflexion individuelle sur la participation et l’apprentissage des élèves influence-t-elle la qualité de la réflexion collective?

Mise en contexte

Traditionnellement, les éducatrices et éducateurs enseignaient – et apprenaient – dans leur classe, isolés les uns des autres. Maintenant, ils choisissent soigneusement les collègues avec lesquels ils souhaitent collaborer pour assurer un apprentissage optimal. Les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire qui font partie d’équipes d’apprentissage par l’enquête considèrent que la diversité des voix – celle d’autres éducatrices et éducateurs de la petite enfance, de parents, de membres de l’administration, de chercheuses et de chercheurs – enrichit l’apprentissage dans le spectre de la maternelle à la 3e année, pas seulement des enfants, mais aussi du personnel enseignant.

Dissonance et conflits professionnels

Dans cette vidéo, Steven Katz parle de l’importance de la collaboration qui fait une réelle différence. Il nous lance le défi d’aller au-delà de «l’échange d’anecdotes» et de notre «culture de gentillesse».

Si vous souhaitez approfondir vos discussions, lisez le résumé de l’article de Steven Katz intitulé Ensemble, c’est mieux. Créer et soutenir un apprentissage durable.

Transcription de la vidéo

La collaboration est la raison d’être des communautés d’apprentissage en réseau. Elle est le moteur du progrès. Cependant, il ne s’agit pas seulement de collaborer pour collaborer. La collaboration doit viser l’acquisition de nouvelles connaissances, l’apprentissage professionnel que nous ferons et la certitude que cet apprentissage professionnel nous aidera à modifier nos pratiques.

Judith Warren Little, chercheuse aux États-Unis, a établi une bonne taxonomie de la collaboration et son travail nous a été très utile dans notre réflexion sur les communautés d’apprentissage en réseau et le type de collaboration qui constitue l’essence même de ce que font ensemble des groupes de personnes dans le contexte de ces communautés.

Elle parle du fait que la collaboration a tendance à prendre la forme de ce que nous pourrions appeler «l’échange d’anecdotes». En fait, si nous ne portons pas attention, c’est ce que nous faisons. Nous parlons de collaboration, mais en réalité, nous nous contentons d’échanger des anecdotes: je te raconte ce qui m’est arrivé et tu me racontes ce qui t’est arrivé. Dans cet exercice, il n’y a pas de remise en question véritable.

Au-delà de l’échange d’anecdotes, nous favorisons l’aide mutuelle: je pourrais me tourner vers toi pour obtenir de l’aide, tu pourrais en faire autant, mais aucun de nous fera d’effort particulier pour offrir de l’aide, même si nous sommes heureux d’aider lorsqu’on nous le demande.

Au-delà de l’aide, nous sommes prêts à partager les uns avec les autres, mais sincèrement, aucun de ces échanges ne constitue le type de travail commun qui remet en question notre pratique quotidienne. Et dans notre travail, nous avons constaté que c’est ce type de collaboration qui fait toute la différence.

Donc, l’échange d’anecdotes, l’aide mutuelle et le partage sont tous des moyens importants de collaborer parce que nous tissons des liens, mais à eux seuls, ces moyens ne nous amènent pas à un nouvel apprentissage qui influence la pratique.

Si nous voulons vraiment atteindre ce niveau supérieur d’apprentissage, nous devons reconnaître que le type de collaboration dont il s’agit est un travail collectif qui met en cause notre façon de penser et nos pratiques. Nous avons à cet égard constaté que des conflits professionnels en quantité modérée sont indispensables à la réalisation de progrès.

Dans le milieu de l’éducation, nous sommes très gentils les uns avec les autres, mais quand on étudie la forme que prend la collaboration interpersonnelle, on constate que dès que la situation devient un peu tendue en raison d’un différend d’ordre professionnel – je ne parle pas de désaccord personnel, je parle de différend d’ordre professionnel – c’est le moment choisi pour la pause santé. Nous manquons là une belle occasion parce que les conflits professionnels en quantité modérée nous obligent à confirmer nos croyances fondamentales ou à les remettre en question. C’est là une condition préalable au type de nouvel apprentissage adulte qui crée le savoir qui fera changer la pratique.

Nous devons donc nous rendre compte que ces situations déstabilisent et que nous avons tendance naturellement à vouloir nous en éloigner. Cependant, nos travaux ont montré très clairement que ce sont ces conflits professionnels modérés et les possibilités de les résoudre qui aboutissent à des résultats tels qu’une meilleure compréhension des attentes pédagogiques. Je repars avec une compréhension de l’attente qui diffère de celle que j’en avais auparavant et, pour cette raison, je pense et j’agis différemment lorsque je me retrouve dans ma salle de classe.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«L’idée d’une communauté d’apprentissage professionnelle est puissante parce que les membres du groupe peuvent ainsi […] se pencher sur les difficultés de la pratique afin de mieux les comprendre et d’en unifier la compréhension. Leurs enquêtes les amènent à proposer des solutions qui sont ensuite mises à l’essai pour en vérifier la pertinence […] En répétant ce processus, la pratique est de plus en plus perfectionnée et puissante, et le groupe acquiert un sens affermi de camaraderie et d’aspirations communes. Ses membres peuvent ainsi construire des compréhensions communes, partager des connaissances et des expériences, et se fixer des buts collectifs.»
(Katz, 2010 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Grâce à la réflexion du personnel enseignant et aux possibilités d’apprentissage inspirées de la vraie vie, la participation et l’apprentissage des élèves se sont accrus. Pour réfléchir à notre apprentissage, des rencontres scolaires régulières ont permis aux éducatrices et éducateurs de parler de leur travail, de réfléchir et de planifier les prochaines étapes de l’apprentissage des élèves.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Collaboration formelle et informellePar quels moyens, officiels ou non, les équipes pourraient-elles collaborer?

Mise en contexte

En tant qu’éducatrices et éducateurs, nous sommes perpétuellement en quête de nouvelles connaissances et compétences. Dans cette quête, les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire ont appris qu’il est très efficace d’adopter l’apprentissage par l’enquête ou l’apprentissage dans la collaboration, pas seulement avec les collègues, mais aussi avec les enfants. En documentant le raisonnement des enfants et en le rendant visible de diverses manières, ils effectuent une analyse réfléchie de l’apprentissage et de l’enseignement, et prennent ensuite des décisions concernant la programmation. De plus, en adoptant l’apprentissage par l’enquête, ils acquièrent des compréhensions et des pratiques communes, quelle que soit l’année d’études.

Parcours d’une équipe du jardin d’enfants à la 3e année

Dans cette vidéo, les membres d’une équipe des cycles préparatoire et primaire font part de leurs réflexions sur l’importance de la collaboration, le continuum de l’apprentissage et l’impact sur leurs pratiques.

Transcription de la vidéo

- À mon avis, l’un des aspects les plus importants de la collaboration est la capacité de voir où se trouvent les élèves dans leur apprentissage et où ils se dirigent. En travaillant au sein d’une équipe des cycles préparatoire et primaire, j’ai entre autres remarqué que je tiens pour acquis un grand nombre des choses que peuvent faire mes élèves en 2e et 3e année et je dois vraiment… lorsque je rencontre mes collègues des années d’études précédentes et que nous voyons la transition, par exemple, dans le développement du langage du jardin d’enfants à la 2e ou 3e année, cela m’aide beaucoup à simplifier ce que je dois faire avec les enfants et à réduire le nombre de choses que je tiens pour acquis, par exemple que mes élèves de la 2e et 3e année sont capables de rédiger un paragraphe lorsqu’ils arrivent dans ma classe. Par contre, je ne pense pas à tout ce qui a précédé : la formation des lettres, la reconnaissance des mots et des lettres. Cela a été toute une révélation pour moi, grâce à ma participation à l’enquête collaborative.

- Je pense qu’il est très intéressant d’observer les similitudes [du jardin d’enfants à la 3e année] se dégager. C’est un continuum, et quand nous accueillons nos élèves, nous voyons, comme tu l’as dit, d’où ils viennent et où ils se dirigent, c’est merveilleux, mais quand on décrit tout le processus, on se rend compte qu’il s’agit véritablement d’un continuum qui ne change pas tant que ça à mesure qu’on avance: on se rend compte à quel point la programmation devrait être semblable et que les approches peuvent l’être tout autant. Dans notre projet cette année, nous avons posé la même question aux élèves du jardin d’enfants à la 3e année et ils ont tous pu réfléchir à la même question. Ce qui a différé a été l’interprétation de la question et les réponses que nous avons obtenues. Tous les élèves ont été en mesure de réfléchir de manière approfondie. Les seuls éléments différents ont été le type de réponses qu’ils ont donné et la façon dont ils ont choisi d’illustrer leur raisonnement.

- La première année, nous avons examiné en parallèle les documents et les programmes d’études du jardin d’enfants et de la 1re année, et l’année suivante, ceux du jardin d’enfants à la 2e année. En étudiant les documents et les grandes idées qui s’y trouvent, nous avons constaté qu’elles étaient les mêmes, qu’elles faisaient partie d’un continuum, comme vous l’avez dit. Beaucoup de gens ont été étonnés, en particulier les nouvelles éducatrices et les nouveaux éducateurs qui n’avaient enseigné que dans une seule année d’études peut-être, de voir qu’il y avait du chevauchement d’une année d’études à l’autre dans le continuum, qu’il ne s’agissait pas d’un programme d’études différent et qu’il leur fallait parler de sujets semblables pour les uns et les autres. Le moment s’est avéré si révélateur pour beaucoup de personnes qu’elles se sont senties bien à l’aise de participer au processus d’enquête. D’avoir la possibilité de travailler avec Brad – sa classe et la mienne font l’expérience des jumelages – de voir comment il parle aux enfants, de leurs sujets de conversation, du vocabulaire particulier de l’enquête et comment je peux intégrer le même langage à partir du jardin d’enfants, en sachant qu’il sera repris jusqu’en 3e année, et l’importance de le faire. Donc, quand Brad parle à ses élèves, quand nous expliquons quelque chose aux grands comme aux petits, la façon dont ils nous expliquent des choses et que Brad demande à ses élèves de 2e ou de 3e année: «Quelqu’un peut-il reformuler cette phrase?», mes élèves comprennent. Il est facile pour eux de s’intégrer dans le même type de milieu que celui des élèves de la 3e année, même s’ils ont trois ans de moins. L’apprentissage dans notre programme de jumelage des élèves a été spectaculaire; les enfants participent pleinement parce qu’ils parlent le même langage et comprennent de la même manière le mode d’apprentissage. À mon avis, il est indispensable de réaliser de plus en plus d’expériences de ce genre. J’ai beaucoup aimé travailler.

Conditions pour la collaboration

Dans cette vidéo, une directrice parle d’établir des conditions favorables pour la collaboration de l’équipe-école.

Transcription de la vidéo

Ce qui est important pour moi au sein de mon équipe c’est d’encourager une collaboration où les gens se sentent respectés, où ils ont le droit de s’exprimer, de questionner sans avoir peur des répercussions possibles.

Premièrement, nous autres, ce qu’on avait déjà établi c’était une culture de CAP. On avait des communautés d’apprentissage professionnelles déjà bien établies et on avait des rencontres régulières.

Donc, à toutes les deux semaines, on se rencontrait par cycle ou même des fois par objectif commun pour discuter ensemble. Donc, ce climat-là était déjà établi bien à l’avance et moi, j’avais l’habitude aussi d’entrer dans les salles de classe. Je faisais du monitorage régulièrement, donc je voyais ce qui se passait en salle de classe. On en discutait ensemble, puis on essayait d’améliorer nos pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

Une des conditions que j’ai vraiment trouvé favorable à la réussite était le partage entre les enseignants. Donc, premièrement, en visite à l’école Eric Jackman, ils pouvaient partager avec d’autres enseignants qui étaient dans des régions éloignées de nous, qui étaient dans l’école même, qui avaient l’expérience, et il y en avait d’autres que pour eux, c’était complètement nouveau.

Donc ça, ce partage-là, enrichissait toute l’expérience, puis ça enlevait aussi la peur que les enseignants peut-être avaient pour essayer quelque chose de nouveau. Avoir quelqu’un avec qui travailler qui nous dit : «C’est pas grave si tu fais une erreur, la seule chose qu’on fait c’est on essaye ensemble.»

Et puis même quand la direction est capable de dire aux enseignants : «Essayons, puis,si ça fonctionne pas, c’est pas grave. On se réessaie, on se réajuste, puis on recommence.» Alors, il n’y a pas de pression qui décourage les enseignants d’entreprendre une nouvelle aventure en enseignement.

Un autre point important c’était le fait de pouvoir essayer l’approche de l’enquête pour un certain temps dans la journée. Donc moi j’avais suggéré, à un moment donné, aux enseignantes d’essayer simplement un bloc. Donc, si ce n’était pas une réussite, c’est pas la journée entière qui a été perdue.

Et, peu importe, j’ai dit : «Si c’est un questionnement ouvert de la part de l’enseignante pour que les élèves apprennent, c’est pas perdu quand même.» On est en train d’écouter ce que les enfants ont à dire. On est en train de voir qu’est-ce qu’ils connaissent, qu’est-ce qu’ils ont comme bagage de connaissances. Donc, c’est certainement pas perdu.

Alors, ça c’était une façon de pouvoir encourager la participation des enseignants en disant : «C’est pas un investissement de toute la journée, de toute la planification. On peut commencer par de petites bouchées au début et ensuite, prendre plus de temps au fur et à mesure qu’on se sent à l’aise.»

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Les praticiennes et praticiens doivent réussir à travailler ensemble pour que leurs connaissances deviennent accessibles et explicites, puis soient soumises à un examen minutieux et à une remise en question qui permettront d’en dégager les faits probants. Autrement dit, ils doivent mener ensemble leur enquête. Cette dernière vise à acquérir de nouvelles connaissances ou à approfondir la compréhension. Elle favorise la remise en question et la reconstruction des connaissances professionnelles en fonction d’un ensemble de faits probants.»
(Katz, Dack et Earl, 2009)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«[…] notre apprentissage principal a provoqué un certain nombre de révélations, entre autres la lutte pour donner aux enfants du temps pour faire des recherches et trouver du temps pour la collaboration très importante en équipe. Ce changement prend du temps – ralentir, prendre le temps de célébrer les petits changements parce que l’apprentissage se trouve dans le processus, pas dans le produit. Le personnel enseignant (dans notre équipe) était d’avis que l’équilibre délicat entre la recherche dirigée par l’éducatrice ou l’éducateur et la recherche amorcée par l’enfant dans la salle de classe, de même que la collaboration et la réflexion continues, faisaient nécessairement partie du parcours d’apprentissage qui renforce l’efficacité de l’éducatrice ou de l’éducateur et ses convictions à l’égard de l’apprentissage par le jeu. Cette façon de faire a fait monter en flèche la participation des élèves et l’élan futur qui, au bout du compte, renforcera les capacités au sein du conseil scolaire.»
(Éducateur du cycle préparatoire)

Valorisation de l’égalité des voix et respect de la diversité des opinionsComment nous assurer que l’équipe valorise l’égalité des voix et la diversité des opinions?

Mise en contexte

L’appropriation du processus d’enquête collaborative par les éducatrices et éducateurs exerce une influence dynamique sur la pratique professionnelle et l’apprentissage des élèves. Il en est ainsi parce qu’ils peuvent se concentrer sur des questions pertinentes communes et véritablement collaborer, c’est-à-dire remettre en cause les croyances et les hypothèses sur lesquelles sont fondés leur pratique et l’apprentissage des élèves. Il est indispensable de bâtir la confiance pour créer un environnement sûr, sans jugement, dans lequel tous les membres de l’équipe peuvent participer aux dialogues ouverts nécessaires.

Collaboration professionnelle authentique

Dans cette vidéo, une équipe pédagogique témoigne de la valeur du temps consacré aux échanges sur leur planification et leurs observations des élèves en cours d’apprentissage.

Transcription de la vidéo

- Donc nous autres, comme équipe pédagogique, on est très chanceuses parce que notre direction nous alloue 70 minutes par semaine pour travailler ensemble, divisé en deux. Donc, on a une période de 40 minutes, puis une période de 30 minutes où on peut s’assoir, puis… parler de notre planification, parler de nos observations, malgré qu’on se parle en tout temps, là...

- Oui.

- Mais ce petit 70 minutes là aide beaucoup dans une semaine. 

- On se parle souvent, on se communique souvent, puis aussi on a… nos petits papiers que si on a pas la chance de se parler tout de suite, on l’écrit, on se les garde, on les affiche dessus notre planif, puis là on revient, on fait un retour, puis là on peut s’en parler encore plus.

- Puis quand ça vient à planifier les centres,… c’est une tâche à deux. Je fais pas tout le centre toute seule, c’est pas Nathalie qui va faire tous les centres toute seule, on s’assoie et on jase. On va regarder… qu’est-ce qu’on a fait jusqu’à date dans l’année, qu’est-ce qu’on a à faire. On va surtout regarder la littératie et la numératie, afin d’ouvrir des centres pour aider… dans le curriculum. Il y a aussi nos questions d’enquête. Donc, on va ouvrir des centres pas mal qui a rapport avec nos petites questions d’enquête. Donc, quand on a fait une enquête avec les aimants, après qu’on a sorti les aimants puis tout ça, ça devient un centre. Donc, les élèves pouvaient prendre les aimants et faire leur recherche tout seuls avant qu’on fasse un retour. Donc, on s’assoie avec nos papiers, on regarde qu’est-ce qu’on a à évaluer, et de là, souvent on va aller… sur l’Internet, surtout sur Pinterest, trouver des idées, parce que il y a des profs de partout qui mettent ou des personnes de partout qui mettent des bonnes idées là. Puis de là, on prend ces idées-là et on… fait le centre à notre façon pour que ça soit propre à ici, avec le vécu de nos élèves…

- …et leurs besoins.

- Donc, on ira pas compter, disons qu’on va pas aller compter des autruches, là… on va aller compter des vaches, nous autres, ici, à Earlton.

- Important d’apporter du naturel, donc - des objets naturels dans nos centres, puis tout ça, puis utiliser la… pour manipuler…

- … des roches, des cocottes, des morceaux de bois…

- c’est ça,…

- … du sable…

- Ça, on l’intègre beaucoup dans lescentres. Donc, les aimants, les évaluations des aimants, l’évaluation de flotte et coule, devient des centres par après parce que…ils ont eu… un peu de… on les a guidés, on les a modelés comment le faire, ensuite là, eux, peuvent aller faire leurs petites… découvertes.

- Puis c’est à ce moment-là, quand ils vont tout seuls faire leurs petites découvertes, leurs petites recherches, que nous, on passe, pour faire les évaluations, pour observer. Donc, si t’es au bac à eau, puis que tu vois que l’enfant tout de suite comprend le rapport entre «flotte» et «coule», puis on avait deux plaques de biscuits, avec «flotte» et «coule», donc il devait trier les objets… À ce moment-là, on a pu évaluer en sciences, «flotte» et «coule », et aussi en mathématiques, «le tri» et «classifie», parce qu’ils ont été capables de trier et classifier. Donc, on avait pas besoin de refaire un autre centre pour trier et classifier, c’était là en avant de nous; ils étaient capables de le faire.

- Quand on a notre temps de…gestion ensemble, puis qu’on fait notre planif,… c’est à ce moment-là qu’on partage toutes ces observations-là, puis qu’on l’insère dans la planification…

- … dans la planification. On a un tableau en arrière, où on met… surtout le nom des élèves qui n’ont pas acquis les attentes…

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«[…] l’enquête collaborative productive se caractérise par une volonté d’examiner les liens entre l’enseignement et l’apprentissage, de déterminer et de négocier les divergences et les similitudes dans les convictions de ce que sont un bon enseignement et un apprentissage enrichissant.»
(Nelson, Deuel, Slavit et Kennedy, 2010 – traduction libre)

«L’enquête collaborative permet au personnel enseignant d’améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage tout en contribuant au perfectionnement de sa propre profession.»
(Sagor, 1992 – traduction libre)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Planifier, enseigner, commenter et réfléchir en équipe a permis de mieux comprendre le sens du travail d’équipe et de mieux collaborer. Nous avons pu voir comment le travail important que nous accomplissons à la maternelle et au jardin d’enfants se transpose en 1re, en 2e, puis en 3e année. Au début, nous étions nerveux d’accueillir d’autres personnes dans notre salle de classe, mais après une première fois, nous nous sommes vite rendu compte que l’éducatrice ou l’éducateur n’est pas en cause. Il s’agit plutôt de voir et d’entendre les interactions avec les élèves, ce qui nous donne un autre point de vue de la situation.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Enquête collaborative professionnelleComment les membres de la direction peuvent-ils participer efficacement à l’enquête collaborative professionnelle qui fait toute la différence?

Mise en contexte

L’enquête collaborative professionnelle permet d’aborder l’apprentissage et la réflexion sur les pratiques sous toutes sortes d’angles. Elle incite tous les membres de l’équipe d’enquête – membres de la direction, personnel enseignant, éducatrices et éducateurs de la petite enfance, personnel de soutien ou formatrices et formateurs – à échanger des points de vue multiples et à participer ensemble à la construction d’une compréhension approfondie de l’apprentissage et de l’enseignement. Selon les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire, la collaboration professionnelle contribue à tisser des liens positifs et à acquérir une compréhension commune de la pédagogie des premières années d’études. Grâce à ce processus, ils sont mieux outillés pour déterminer les programmes qui conviennent le mieux aux jeunes enfants et assurer une transition harmonieuse du cycle préparatoire au cycle primaire.

Monographie : L’enquête collaborative en tant qu’apprentissage professionnel

La direction en tant que coapprenante

Dans cette vidéo, une directrice parle de son rôle de coapprenante au sein de son équipe-école.

Transcription de la vidéo

En tant que coapprenante, il fallait que je participe à toutes les rencontres qu’on a eues à l’école Eric Jackman et avec les membres du personnel. Donc, j’étais apprenante avec eux autres. J’étais en observation. C’était une découverte commune.

Donc, il n’y a personne dans le personnel qui connaissait plus que quelqu’un d’autre. Donc, ensemble, on décidait qu’on embarquait sur ce chemin-là, et puis qu’on allait découvrir ensemble de nouvelles pratiques et qu’on allait améliorer nos pratiques d’enseignement et d’apprentissage.

Donc, pour moi, ça c’était l’apprentissage le plus riche. Puis moi, ce que j’ai eu la chance de faire c’est d’entrer dans les salles de classe, de voir le changement des pratiques chez les enseignantes, de voir la coplanification, les enseignantes qui, même parfois, changeaient de classe,...une allait dans la classe de l’autre, travaillaient ensemble, enseignaient aux deux groupes – un groupe de maternelle/jardin et l’autre groupe de 1re année – tout le monde ensemble pour un apprentissage partagé, des discussions en cercle…

Alors, tout ça était très, très riche pour moi de pouvoir apprendre avec eux autres et voir à quel point la planification pouvait être bâtie sur les connaissances des élèves. Évidemment, les enseignantes avaient plusieurs questions. Il y avait des moments où je pouvais seulement répondre avec une question moi-même! Et donc, ensemble on apprenait. On travaillait ensemble pour trouver une solution. On posait la question rendue à l’école Eric Jackman avec les enseignantes là-bas qui n’avaient pas toujours les réponses non plus!

Donc, c’était très intéressant d’accepter à un moment donné que, en tant qu’enseignante, en tant que direction d’école, on n’a pas toutes les réponses mais on peut quand même cheminer ensemble pour le bien des élèves.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«La participation à l’enquête est différenciée. Tous les membres du personnel et de l’administration n’apprennent pas exactement les mêmes choses, exactement de la même manière, ni exactement au même moment.»
(Dana, Thomas et Boynton, 2011)

«[Il existe] un ensemble important et grandissant de recherches et de connaissances professionnelles qui attestent l’existence d’un puissant lien direct entre la qualité du leadership et l’amélioration du rendement et du bien-être des élèves. […] Les leaders scolaires jouent un rôle critique dans la progression vers l’excellence dans l’enseignement, vers l’excellence dans les écoles et, en fin de compte, dans l’amélioration du rendement et du bien-être des élèves. Les leaders du système jouent un rôle essentiel en instaurant des pratiques et des procédures de soutien à l’intention des leaders scolaires et en assurant le leadership au niveau du conseil scolaire.»
(Le Cadre de leadership de l’Ontario, 2012)
Le cadre de leadership de l’Ontario (2013)

«Prendre part à des conversations courageuses, c’est remettre en question les pratiques actuelles et encourager l’innovation au moyen de conversations, être à l’écoute, tenir compte des rétroactions et formuler des commentaires qui permettront d’accroître la réussite et le bien-être des élèves. Les leaders le font de bien des façons, par exemple:
• Bâtir des relations de confiance et établir une culture dans laquelle les conversations courageuses et la rétroaction sont considérées comme des éléments essentiels à l’amélioration
• Remettre en question les présuppositions, tant individuelles qu’organisationnelles
• Informer le personnel des descriptions, des analyses, des prévisions et des étapes à venir dans chaque réunion portant sur l’enseignement et l’apprentissage.»
(Stratégie ontarienne en matière de leadership, numéro 2, hiver 2009-2010)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«À la fin de notre enquête, on a aussi fait mention de l’investissement des directions d’école dans l’apprentissage professionnel. Ils ont participé activement et ont montré la voie menant à des dialogues ouverts, en particulier lorsque cette voie était parsemée d’obstacles…»
(Éducateur du cycle primaire)

Ouvrages de référence et lectures connexes

Ouvrages de référence et lectures connexes

Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA). Enquête de 2007 sur les attitudes des Canadiens à l’égard de l’apprentissage: Résultats sur l’apprentissage aux niveaux primaire et secondaire, 2007.
http://www.ccl-cca.ca/pdfs/SCAL/2007/SCAL_Report_2007FR.pdf

COPPLE, C., et S. BREDEKAMP, éditeurs. Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8, 3e éd., Washington, DC, National Association for the Education of Young Children, 2009.

FULLAN, M. All systems go: The change imperative for whole system reform, Thousand Oaks, CA, Corwin, 2010.

L’Institut de leadership en éducation. Le Cadre de leadership de l’Ontario 2012.
http://iel.immix.ca/storage/6/1345776244/CLO_2012_une_discussion_au_sujet_de_la_recherche_vFINALE.pdf

HEDGES, H. «Blurring the boundaries: Connecting research, practice and professional learning», Cambridge Journal of Education, vol. 30, no 4 (2010) p. 299-314.

KATZ, S., L. A. DACK et L. EARL. «Networked learning communities to foster learning for teachers and their students», Principal Connections (2009) p. 12.

KATZ, S. Together is better: Building and sustaining impactful learning, Staff Development Council of Ontario, vol. 1, no 3, 2010.

KATZ, S., et L. S. DACK. Intentional interruption: Breaking down learning barriers to transform professional practice, Thousand Oaks, CA, Corwin, 2012.

NELSON, T.H., A. DEUEL, D. SLAVIT et A. KENNEDY. «Leading deep conversation in collaborative inquiry groups», The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, vol. 83 (2010) p. 175-179.

Stratégie ontarienne en matière de leadership. Passer des idées à l’action: pour les leaders scolaires et les leaders du système, bulletin no 2, hiver 2009-2010.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/leadership/IdeesAction10.pdf

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Leaders in Educational Thought, vol. 1 no 2, 2012.
http://resources.curriculum.org/secretariat/leaders/lucy.html

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Edusourceontario.com. Ressources à l’intention des éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire.
http://edusourceontario.com/content.aspx?name=cycles_preparatoire_et_primaire&submenu=contexte&id=22&id_submenu=61

Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Vidéos sur l’apprentissage à la maternelle à temps plein, 2012.
http://www.edugains.ca/newsite/fulldaykinder/videoa.html

PASCAL, C. E. Dans l’optique de notre meilleur avenir: Mise en œuvre de l’apprentissage des jeunes enfants en Ontario, Toronto, Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2009.
https://dr6j45jk9xcmk.cloudfront.net/documents/90/earlylearningreportfr.pdf

SAGOR, R. How to conduct collaborative action research, Alexandria, VA, Association for Supervision and Curriculum Development, 1992.

Pour accéder à la bibliothèque professionnelle de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario:
https://www.oct.ca/members/services/library/research-databases?sc_lang=fr-ca