Milieu d’apprentissage – Cocréation d’un milieu favorisant la participation et l’apprentissage

Le milieu d’apprentissage ne se limite pas à l’espace physique d’une salle de classe : il peut stimuler la réflexion et l’apprentissage, et peut également façonner les interactions d’apprentissage. Il offre les conditions propices à une culture qui privilégie un discours enrichissant, la résolution de problèmes, la prise de risques et des occasions d’apprentissage stimulantes pour les enfants. S’il est créé en collaboration avec les élèves et bien conçu, le milieu d’apprentissage peut inciter les enfants à se montrer curieux, à s’interroger et à rendre leur réflexion visible de diverses manières parce qu’ils se sentent à l’aise de prendre des risques.

Lorsque les apprenantes et apprenants se reconnaissent dans le milieu d’apprentissage…

Il est important que le milieu d’apprentissage convienne à toutes les apprenantes et à tous les apprenants de la communauté sur les plans de la culture, de la langue et du développement. Non seulement les enfants participent davantage à leur apprentissage lorsqu’ils se reconnaissent dans leur milieu d’apprentissage, mais lorsqu’ils participent, ils sont mieux en mesure de gérer leur comportement et leurs rapports avec leurs pairs et les adultes. De cette manière, le milieu d’apprentissage peut influencer la capacité d’un enfant de s’autoréguler.

Ce que la recherche montre au sujet du milieu d’apprentissage en tant que troisième enseignant…

Des chercheurs et des professionnels en exercice dans un vaste éventail de disciplines – éducation de la petite enfance et étude du développement de la personne, psychologie et science cognitive, architecture et design scolaires – maintiennent que, de nos jours, la clé de l’apprentissage n’est pas seulement l’espace physique offert aux élèves, mais aussi l’espace social.
(«Le troisième enseignant», «Accroître la capacité, Série d’apprentissage professionnel», Édition spéciale no 27, 2013)

L’impact, sur le milieu d’apprentissage, de la recherche sur le cerveau…

 «La recherche sur le cerveau montre aussi que ce dernier s’adapte et se développe dans les milieux stimulants et en constante évolution.»
(Kotulak, 1993 – traduction libre)

Dans ce module, nous vous invitons à réfléchir à une enquête collaborative professionnelle qui fera une réelle différence dans votre classe, votre école ou votre conseil scolaire. Nous offrons cinq sujets de matière à réflexion, chacun présenté pour susciter la discussion et donner une occasion de collaboration et de réflexion. Ces sujets sont abordés à l’aide de questions d’orientation accompagnées de citations extraites d’ouvrages de recherche, de réflexions d’éducatrices et d’éducateurs sur le terrain ainsi que de vidéos d’éducatrices et d’éducateurs des cycles préparatoire et primaire et de jeunes enfants.

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Engagement et apprentissageÀ quoi les éducatrices et éducateurs pourraient-ils réfléchir en s’interrogeant sur le lien entre l’engagement des enfants, l’apprentissage et le milieu d’apprentissage?

Mise en contexte

En Ontario et dans d’autres systèmes scolaires du monde, les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire cherchent des moyens d’organiser l’espace physique de la salle de classe et de faire participer les enfants à la cocréation de cet espace afin de favoriser la participation active et réfléchie, la réflexion profonde et l’apprentissage. En ce faisant, ils découvrent que c’est à la fois un art et une science de concevoir (contrairement à décorer) un milieu d’apprentissage ouvert.

De l’extérieur à l’intérieur

Dans cette vidéo, une équipe pédagogique explique comment elle a aménagé un milieu d’apprentissage vivant, invitant et provoquant grâce à des matériaux naturels et polyvalents, puis discute de l’influence du nouveau milieu sur les enfants. 

Transcription de la vidéo

- Je pense le premier changement qu’on a voulu faire c’était d’emporter l’extérieur à l’intérieur. On a voulu essayer de créer un environnement qui était beaucoup plus naturel. On a peinturé pour que ça soit comme dehors. On a emporté des matériaux beaucoup plus naturels, comme par exemple, beaucoup de matériel avec du bois. Nous avons aussi... éliminé les couleurs primaires pour essayer d’enlever le stimulus que les élèves recevaient.

- Oui, les couleurs neutres sont très importantes.

- Oui, puis aussi on a laissé pour les élèves avoir des objets plus ouverts, des objets qui stimulent la créativité.

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- Je trouve que les élèves sont beaucoup plus calmes et engagés. Aussi je trouve qu’on doit moins régler des problèmes de comportement. Il y a moins de bruit dans la salle de classe. Et je pense que les élèves font preuve à l’autorégulation.

- Je trouve aussi qu’ils font beaucoup preuve à… ils ont plus une créativité, parce qu’on dirait quand les objets sont présentés comme tels, ils jouent comme ils devraient, tandis qu’avec tous les objets ouverts, on dirait que là on peut plus voir leurs intérêts et leur apprentissage.

- Leurs théories, leurs questions…

***

- Je trouve avec les autres années je suis beaucoup plus calme en salle de classe. Je trouve que je peux mieux me concentrer, et que je suis tellement moins stimulée. Aussi, quand j’arrive chez nous le soir, j’ai beaucoup plus d’énergie.

- Oui, on a moins besoin de réfléchir des fois dans la journée. Au point de vue enseignement, je trouve que, venant de différents niveaux aussi, avec maternelle/jardin cette année surtout, on est devenues… la classe est disposée dans un sens que c’est la classe qui est aussi devenue une enseignante. Donc, Krystal et moi, ainsi que tous les autres adultes qui entrent dans la salle de classe, on n’a pas besoin de donner des consignes ou donner des concepts aux élèves parce que c’est les élèves qui les découvrent. Tout ce que nous faisons vraiment, c’est de les suivre, de les provoquer, leur poser des questions, donc la planification se fait en même temps que les élèves.

- Naturellement.

- Oui, naturellement, exacte.

Cocréation du milieu d’apprentissage

Dans cette vidéo, une équipe d’enquête du jardin d’enfants explique comment elle a repensé le milieu d’apprentissage en le coconstruisant avec les enfants et discute de l’impact des changements sur les élèves.

Transcription de la vidéo

- V’là environ une semaine et demie passée, Dominique puis moi, on parlait que notre centre… on avait un centre d’igloo, que… il y avait des raquettes puis de la pêche, puis on disait justement que les élèves allaient plus jouer là, ça faisait environ une semaine, puis on essayait de figurer qu’est-ce qu’on pourrait faire à cet endroit-là. Puis cette journée-là ou la journée d’après, un de nos petits amis, il dessinait sur notre tableau… notre tableau blanc, puis Dominique a pris des photos de son travail, puis il nous avait dessiné…

- …un camion… on lui a demandé… c’était celui-ci qu’il a pris en premier, puis il avait dessiné un camion de pompiers, puis je lui ai demandé quelles formes qu’il avait faites avec son camion. Il a dit: «un cercle, un rectangle, un carré». Ensuite il est allé sur le gros tableau blanc, puis il a fait un plus gros dessin et il a écrit des mots puis c’est Sha… ah non, c’est moi, ‘scuse… qui lui a demandé qu’est-ce qu’il avait écrit, puis il nous a dit que c’était un bateau, un camion, puis un docteur. Donc cela nous a inspiré à faire un changement pour notre centre.

- Puis on avait pensé de faire un centre de pompiers, mais ensuite on a décidé de faire une affiche, puis demander les idées des élèves. Donc on a fait une affiche, puis on a écrit «Notre choix de centre». Tout en grand groupe, on a eu une discussion puis on a expliqué aux élèves que l’on était pour enlever le centre de l’igloo parce que pas autant d’élèves… il n’y avait plus personne qui allait jouer, puis qu’on voulait créer un nouveau centre. Donc on avait besoin de leurs idées, de qu’est-ce qu’ils aimeraient mettre dans ce centre-là, puis qu’est-ce qu’ils aimeraient jouer. Donc… il y a une amie, elle a dit qu’elle voulait un centre de château avec des princes et des princesses, donc une amie est venue dessiner un château. Ensuite, il y a un autre ami qui a dit qu’il aimerait ça jouer au docteur, à l’hôpital, donc un autre ami est venu faire le dessin. Le petit garçon ici nous a fait un dessin d’un camion de pompiers. Ensuite, il y avait un ami qui a dit: «un centre de bateaux», puis un autre ami a dit: «des pirates», donc ils ont dessiné un bateau pour faire un centre de bateaux et de pirates. Puis ensuite, quelques petites filles voulaient un centre d’animaux et de vétérinaire. Donc on a une amie qui est venue nous dessiner un petit chat. Puis là on a expliqué aux élèves… ça c’était à la fin de la journée le lundi, puis on leur a expliqué le lendemain on était pour afficher notre affiche dans le coin de bricolage, puis qu’au courant de la journée, on aimerait qu’ils viennent mettre une gommette, puis écrire leur nom à côté de leur gommette, dans le centre qu’eux autres aimeraient avoir. Donc à la fin de cette journée-là, on a vu que tous nos élèves avaient venu faire leur choix, donc le lendemain matin, ensemble, on a compté combien d’amis avaient choisi chaque centre, puis ensemble, les élèves ont vu que celui de pompiers, c’était celui qui avait gagné, qui avait le plus d’amis. Donc là on leur a dit que la prochaine étape c’est qu’on… nous autres on avait besoin de savoir qu’est-ce qu’on a de besoin pour faire notre centre de pompiers. Quelles sortes de choses qu’ils veulent avoir dans leur centre, qu’ils auraient de besoin pour jouer là. Donc hier, on a… sur l’autre côté de l’affiche on a créé une nouvelle affiche: «Le centre des pompiers», puis on leur a demandé de… au courant de la journée, quand ils ont des idées de qu’est-ce qu’ils aimeraient avoir dans leur centre de pompiers, de venir dessiner leur idée. Au début il y a quelques… deux petites filles de… deux, trois petites filles de jardin qui ont commencé à venir ajouter des choses à la pancarte, puis notre amie Mikayla est venue faire un dessin, puis je lui ai demandé qu’est-ce qu’elle avait dessiné, puis elle m’a dit: «un arrosoir». Je lui ai demandé si elle pouvait écrire le mot «arrosoir» pour moi, pour expliquer aux amis, pour montrer aux amis c’était quoi son dessin. Puis elle a dit: «Je suis pas capable d’écrire "arrosoir", Madame!» Puis j’ai dit: «Fais comme qu’on fait quand on pratique notre écriture… fais les sons dans ta bouche, puis dans ta tête, puis écris les lettres.» Puis elle a écrit «arrosoir». Ensuite, son amie avait fait un chapeau, puis elle savait pas comment écrire le mot, donc Mikayla lui a dit qu’elle était pour lui aider, puis elle faisait les sons pour elle, pour lui dire quelles lettres écrire, donc elles ont écrit «chapeau ». Ensuite, un «gilet». Elle a écrit «costume de pompiers». Ensuite, notre ami ici, Justin, est venu dessiner une maison de pompiers, puis Mikayla est venue écrire ses mots pour lui. Ensuite, «lampe de poche», «veste», un «masque». Kaylie a écrit «téléphone», «bottes» et des «blocs». Donc on leur a dit qu’on laisserait un autre… Ah! Puis mon ami Justin ici a venu dessiner un autre camion, puis Mikayla est venue lui aider. Elle a écrit son mot «camion» pour lui, près de son dessin. Donc on a dit qu’on était pour laisser l’affiche pour une autre journée, puis ensuite on était pour en discuter pour savoir qu’est-ce qu’on avait besoin pour créer ces choses-là… où qu’on… qu’est-ce qu’on pourrait faire pour créer ces choses-là dans notre centre.

- On a aussi… j’ai demandé aux enfants, aux élèves aussi s’ils avaient des choses à la maison qu’ils pouvaient apporter pour ajouter dans notre centre, puis justement, ce matin, on a un petit garçon qui a apporté un chapeau de pompier, puis un… c’est-tu un téléphone?

- Oui.

- Un téléphone, puis une petite fille qui a apporté une corde à danser pour faire un arrosoir. Donc on leur avait demandé si on pouvait juste les emprunter, ce n’était pas nécessairement de donner à l’école, mais juste emprunter pour la durée du centre. Puis déjà on a des enfants, des élèves qui ont apporté des choses, puis c’est le fun de voir, là.

- Puis Dominique a parlé qu’elle a des boîtes de couches à la maison, donc…

- …ensemble, on va… parce qu’ils veulent faire des camions, donc ensemble, on va peinturer les boîtes puis on va faire des camions avec… les cordes là qu’ils peuvent se promener avec dans la salle de classe, puis eux autres vont décorer les boîtes comme ils le veulent.

- Donc, c’est ça. On a du matériel en tête, mais on va attendre d’avoir les discussions avec eux pour voir comment qu’ils veulent construire leur maison puis leur camion.

 Intégration d’éléments naturels

Dans cette vidéo, une équipe pédagogique discute de l’impact des objets naturels et neutres sur les élèves.

Transcription de la vidéo

- Premièrement, je dirais que les couleurs neutres sont nécessaires. D’avoir des tableaux neutres, de la couleur sur les murs neutre, des meubles en bois, des paniers en bois, des bols en bois, des outils en bois, comme par exemple, des cuillères, des assiettes et des matériels de manipulation…

Je dirais que les couleurs naturelles sont très importantes car ça aide à mettre en évidence la provocation, la documentation et les travaux des élèves.

Des pots en vitre, des miroirs, des lumières douces, de la musique douce, des tapis, des coussins et couvertures, aussi peut-être comme… des foulards. Aussi, je dirais que c’est très important d’avoir des matériels naturels, par exemple, des arbres, l’écorce, des troncs d’arbres, des cocottes, des feuilles, des plantes, des fèves, des graines, des roches, des coquilles, des billes en vitre, un aquarium…

- Oui, je pense que si on donne accès aux élèves à beaucoup de matériel aussi, ceci leur donne le choix vraiment de… accentuer sur leur… leur créativité parce que le plus qu’ils ont le choix, le mieux que ça devient enrichissant pour eux. Puis de cette façon les… l’environnement naturel, bien les élèves de cette façon-là sont naturellement vraiment intéressés, puis provoqués et puis même engagés eux-mêmes aussi.

On a mentionné tous ces objets. L’organisation est vraiment importante aussi parce que le fait d’avoir les choses comme ceci, l’enfant doit développer aussi son indépendance et son autorégulation. Ça augmente sa responsabilité parce que lui aussi est engagé dans l’organisation puis dans la disposition des objets. Ça lui donne aussi un sentiment vraiment de réussite parce que, pour lui aussi, il se sent beaucoup plus capable et compétent qui… en fait vraiment, ça serait mon dernier conseil aussi, c’est que les enseignants, comme nous, on a besoin de voir l’élève capable et compétent parce que même s’ils ont seulement trois ans ou quatre ans, ils sont très créatifs, ils sont très capables, ils ont des pensées, ils ont des théories, ils ont des concepts que même nous comme adultes, des fois on se dit: «Ah! C’est vrai, j’y avais pas pensé à celle-là.» Donc, le fait qu’on a tout le matériel, l’organisation, puis même juste l’attitude que l’élève est capable, ça change déjà l’attitude vis-à-vis l’enseignement.

Apprentissage visible

Dans cette vidéo, une directrice parle du milieu d’apprentissage qui permet de rendre visibles les apprentissages.

Transcription de la vidéo

Ce qu’on recherche dorénavant c’est un aménagement de classe qui est différent. Les rangs d’oignons, non, c’est plus très pertinents dans un contexte d’approche par enquête. Alors on veut voir des îlots, on veut avoir des centres d’apprentissage. On veut avoir des aires de travail qui sont très variées. On veut avoir évidemment une enseignante qui circule beaucoup, beaucoup. On veut des enfants qui sont en action, toujours, toujours. Il y a un ameublement qui est spécifique aussi, des ressources qui sont particulières, beaucoup de matériel de manipulation.

Au niveau des murs, on s’attendait toujours, dans le passé, quand on visitait une salle de classe, à voir plein de référentiels, des belles affiches laminées, une belle classe qui est bien décorée. Alors que là, ça c’est secondaire, parce que ce que l’on cherche en fait c’est de retrouver des traces d’enfants qui sont en train de démontrer le processus d’apprendre. Alors ce que l’on voit, c’est des chartes de papier, c’est des fois des ratures sur les propos, les écritures qui ont été mis sur ces affiches-là. Et c’est peut-être pas très beau, mais il y a du contenu, ok… et c’est ce qu’on recherche, dorénavant.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Nous devons songer à créer pour les enfants des milieux d’apprentissage propices à l’émerveillement et à la découverte; dans un milieu qui tient compte de la curiosité naturelle des jeunes enfants et de leur instinct inné pour l’exploration, les enfants sont passionnés par leur apprentissage et aiment l’école.»
(«Le troisième enseignant», Accroître la capacité, Série d’apprentissage professionnel, Édition spéciale no 27, 2013)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Les élèves ne passent pas beaucoup de temps aux tables. Le mobilier peut être déplacé, le milieu est polyvalent, la salle de classe entière est accessible à tous. Donnez-leur la liberté et ils prennent la responsabilité.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Troisième enseignantComment la notion du milieu d’apprentissage en tant que troisième enseignant se relie-t-elle à vos croyances actuelles sur l’apprentissage et l’enseignement dans les classes de la maternelle à la 3e année?

Mise en contexte

Les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire modifient leurs pratiques lorsqu’ils se rendent compte que le milieu d’apprentissage peut remplir une fonction très importante en tant que troisième enseignant qui enrichit l’apprentissage et leur sert à la fois d’incitatif et de soutien de cet apprentissage. Ils ne se contentent plus de simplement «décorer» le milieu avant que les enfants arrivent à l’école. Ils veillent plutôt à ce que les enfants s’expriment pour coconstruire avec eux le milieu d’apprentissage. En ce faisant, ils les placent au centre de l’apprentissage, ce qui favorise une meilleure participation.

Monographie : Le troisième enseignant

Photographies de divers milieux d’apprentissage des cycles préparatoire et primaire

Avant l’arrivée des enfants, les éducatrices et éducateurs planifient le milieu d’apprentissage d’après la manière dont ils perçoivent les enfants. Lorsque ces derniers arrivent, les éducatrices et éducateurs créent le milieu d’apprentissage en fonction des besoins changeants des enfants, et ce, en collaboration avec eux.

Les photographies qui suivent présentent des milieux d’apprentissage des cycles préparatoire et primaire coconstruits avec les enfants.

Photo 1 Photo 2Photo 3Photo 4Photo 5

 

 

Jeux de rôles

Dans cette vidéo, on voit comment le milieu d’apprentissage encourage l’engagement des enfants et leur permet d’apprendre des notions de différents domaines d’apprentissage tout en jouant des jeux de rôles.

Transcription de la vidéo

- Alors quelles chaussures d’après vous que je vais beaucoup aimer? D’après vous. Oui, celles-là? Oui, et combien vous dites que ça coûte?

- Quatre dollars.

- Quatre dollars. Est-ce que vous avez quelque chose pour que je mesure mon pied?

- Oui.

- Je vais enlever mes chaussures. Oh! c’est l’autre pied! Voilà j’y vais.

- Je dois mesurer.

- Tu dois mesurer. Merci.

- Ton pied est jusqu’à… huit!

- Oh! oui, c’est très beau! Oh! un deuxième argenté aussi! Ah! J’aime ça!

- Qu’est-ce que vous préférez?

- Euh… ça dépend du prix, madame Camille, parce que j’ai pas beaucoup d’argent.

- Ça c’est cinq dollars et ça c’est quatre dollars.

- Quatre dollars. D’accord. Alors, bien, je pense que je prendrai celle de quatre dollars. Et elle va très bien. Laissez-moi voir. Oh! oui! Je vois ça, ça va très, très bien avec mon pantalon et avec mes sandales.

- Est-ce que vous voulez avoir une belle sacoche d’été?

- Une sacoche d’été. Tu penses que ça va être une bonne idée aussi?

- Oui. Ça coûte quatre dollars.

- Quatre dollars aussi. D’accord. Alors j’ai quatre dollars ici et quatre dollars, ça fait combien de dollars? Quatre dollars et quatre dollars ça me fait...

- Huit dollars.

- Est-ce tu t’es regardé dans le miroir?

- Je viens voir ce que vous avez dans votre magasin de chaussures. Est-ce que vous avez un catalogue à me présenter? Dites-moi, s’il vous plaît.

- Des bottes, des talons hauts.

- Ah! oui, c’est intéressant! Qu’est-ce que vous avez aussi à vendre?

- Des souliers à talons hauts.

- Hmm…

- Des bottes de homme. Des bottes de cow-boy.

- Vous savez, j’aimerais essayer vos bottes de cow-boy. Vous en avez dans votre magasin? Très bien. Ouf! Est-ce que ça fonctionne? Est-ce que ça fait bien?

- Non.

- Non… pourquoi?

- Parce que c’est bien trop grand.

- Mes pieds sont trop grands? Oui, les pieds sont trop grands. Ça n’entre pas parce que les bottes elles, elles sont…

- …trop petites.

- Oui, j’ai assez d’argent. Vous voulez les placer dans une boîte?

- Alors on va chercher le sac?

- Elle écrit le reçu. Alors on va compter. Deux, trois, quatre…

- Et mon nom c’est France, alors vous pouvez l’écrire sur la facture.

- Comment?

- F…R… Alors je vous donne quatre dollars.

- Au revoir.

 

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«[…] nous avons vu l’importance du milieu en tant que troisième enseignant, un contexte qui offre des possibilités aux enfants; un environnement réalisé à "l’amiable" est un participant dynamique à l’apprentissage des enfants.»
(Malaguzzi, 1998, p. 39, cité dans Wien, 2008 – traduction libre)

«Les milieux efficaces tirent profit du jeu et combinent les occasions d’apprentissage dans l’environnement physique et les activités amusantes.»
(Groupe d’étude sur le programme d’apprentissage de la petite enfance, Meilleur départ, 2008)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Nous avons d’abord pensé que les éducatrices et éducateurs devaient construire le milieu d’apprentissage. Nous pensons maintenant que la coconstruction du milieu d’apprentissage par les enfants et les éducatrices et éducateurs offre un grand potentiel. La coconstruction permet aux élèves d’exprimer leurs idées.»
(Éducateur du cycle primaire)

Apprentissage par l’enquêteQuel sera l’impact sur la planification si l’on encourage les enfants à adopter l’apprentissage par l’enquête et à approfondir les sujets et les idées qui piquent leur curiosité?

Mise en contexte

La planification doit se faire différemment selon qu’il s’agit d’un milieu de jeu ou d’un milieu d’enquête. Le milieu doit être ouvert aux sujets et aux idées qui suscitent l’intérêt des enfants et leur permettent de vérifier leurs théories sur les grandes idées inscrites dans les programmes-cadres. Dans le milieu d’apprentissage, il faut prévoir du matériel authentique, de la vie réelle, qui facilite la réflexion profonde et qui répond aux divers besoins des enfants. De longues périodes, l’utilisation souple de l’espace et des aires d’apprentissage sont indispensables. De plus, à mesure que les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire se rendent compte que l’apprentissage de la littératie et de la numératie peut se prolonger tout au long de la journée, ils repensent les notions de temps, d’espace et d’interaction.

Dans chacune des vidéos, vous pourriez vous poser la question suivante: Quelles conditions a-t-on créées pour que les enfants se sentent à l’aise de dire: «Je ne sais pas.», de revoir leurs théories initiales et de collaborer avec leurs pairs?

Repenser et négocier le milieu d’apprentissage avec les enfants

Dans cette vidéo, une équipe pédagogique de la petite enfance discute avec les enfants de la négociation de l’espace et du matériel.

Transcription de la vidéo

- Vous touchez à un point très important: l’enlèvement de certains éléments est parfois le catalyseur ou le tremplin pour un type d’apprentissage différent. Avez-vous un exemple en tête d’une situation, cette année, dans laquelle vous avez enlevé un élément, ce qui a permis à d’autres situations de se produire?

- Tout dernièrement, nous avons justement eu une conversation avec les élèves au sujet de l’ordinateur. Ils ne s’en servaient pas, en fait, ne s’en servaient pas beaucoup et ne s’y intéressaient pas. Nous avons donc parlé avec les élèves et ils ont décidé qu’on l’enlèverait. Nous nous sommes demandé ce qui allait arriver si on l’enlevait. Nous avons ensuite parlé de nouveau aux enfants et nous leur avons dit: «Très bien, si nous l’enlevons, que veut-on mettre à la place?» Les enfants nous ont donc dressé une liste de toutes sortes d’idées et nous avons parlé d’espace. Leur ordinateur se trouvait là. Voilà un objet pour lequel nous n’avions pas beaucoup d’espace.

Nous avions enlevé la tente précédemment cette année et quelques enfants ont dit: «Nous aimerions que la tente revienne.» J’ai dit: «Pourquoi voudriez-vous que la tente revienne?» Ils ont répondu: «C’est un endroit où nous pouvons être tranquilles, où nous pouvons lire avec nos amis. Il n’y a de la place que pour deux personnes. C’est un endroit calme et nous n’en avons pas dans la classe. » Ils en ont donc fait l’observation par eux-mêmes et nous avons pensé que c’était là une découverte extraordinaire pour eux et une très bonne observation. Nous avons donc décidé de remettre la tente et les élèves l’utilisent beaucoup. C’est un endroit où ils peuvent se détendre, passer du temps avec leurs amis, ce genre d’activité.

Situation authentique d’apprentissage par l’enquête

Dans cette vidéo, des élèves de la maternelle et du jardin d’enfants examinent un morceau de bois qu’ils ont trouvé dans la cour d’école pour en identifier les propriétés.

Transcription de la vidéo

- Il y a trois filles qui ont trouvé quelque chose.

- Ça peut briser.

- C’est comme du bois, mais ça peut briser très facilement.

- Vous avez fait comment pour savoir si c’était du bois ou pas du bois?

- Eva a essayé de le briser. Et après, elle savait que c’était pas le bois.

- Donc, finalement, est-ce que c’est du bois ou ce n’est pas du bois?

- Non.

- Pas du bois.

- Pourquoi ce n’est pas du bois?

- Parce que ça peut briser.

- C’est du bois.

- Donc, Alexandra croit que c’est du bois? Camilla, est-ce que c’est du bois?

- Non.

- Eva, tu penses que c’est du bois ou non?

- Non.

- Ce n’est pas du bois. Donc on va continuer notre enquête parce qu’il y a une personne dans votre équipe qui n’est pas d’accord. Est-ce que vous pensez que c’est du bois?

- Non!

- Oui!

- Nous ferons une enquête…

***
Lorsque je faisais mes cercles de connaissances, je voyais que les enfants avaient… certains enfants avaient de la difficulté à partager leurs opinions à cause qu’il y avait une peur de peut-être ce que les autres allaient dire au sujet d’eux ou que c’était pas assez pertinent. Donc lorsque je les ai permis de travailler en petits groupes, l’enfant était moins gêné à pouvoir s’exprimer, car ils avaient la confiance, puis se sentaient valorisés, et là ils trouvaient que leurs idées étaient bonnes

***
- On va faire quoi pour découvrir si c’est du bois ou si ce n’est pas du bois?

- On va faire une enquête.

- OK. Qu’est-ce qu’on doit faire?

- On va faire comme un trou et un autre trou. On va voir si ça va aller… si le trou va aller dans…

- Tu veux faire un trou? Dans lequel morceau?

- Celui-là.

***

Lorsque les enfants travaillent en petits groupes, ils avaient moins tendance à copier les idées des autres. Et c’est-à-dire que l’enfant croyait qu’il avait une voix puis voulait la partager avec ses partenaires.

***

- Est-ce qu’il y en a qui ont une réponse maintenant?

***

C’était évident que, lorsqu’ils travaillaient en petits groupes, que les élèves ont appris comment écouter, ils ont appris comment négocier, puis ils ont appris comment collaborer entre l’un et l’autre... qui sont des habiletés de vie essentielles. Et de l’apprendre dès un jeune âge, pour moi, je trouve c’est une réussite, car ils vont les apporter dans les cheminements à suivre.

***

- Est-ce qu’on va faire une expérience dans l’école pour trouver les choses qui sont faites de bois? Et dans la classe, puis on va prendre des photos de tout ce qui est fait en bois. Peut-être qu’on pourra demander: «Est-ce que ça va briser si on le mouille ou si ça ne va pas briser?» Est-ce qu’on laisse ça dans l’eau pour voir s’il va y avoir une différence quand on va revenir?

- Est-ce qu’on peut mettre ça dans l’eau aussi?

- Oui, pourquoi pas!

- Et on met tous les morceaux de bois dans l’eau.

- Non! Non, non, non!

- Mets tous les bois dans l’eau!

- Peut-être c’est des différentes… different kind… de bois!

- Oh! Pourquoi tu penses ça?

- Parce que ça ressemble comme du bois….

- Ça ressemble? Ça pourrait être notre prochaine enquête.

Réflexion des enfants en cours d’enquête

Dans cette vidéo, des élèves de 2e année cherchent, pendant une enquête, des moyens d’empêcher la sloche de polluer l’eau de la rivière.

Transcription de la vidéo

- Qu’est-ce qu’on va faire quand la sloche va tout fondre?

- Moi, un jour, je vais inventer… sur les égouts il y aurait comme des couvercles qu’on pourra mettre en hiver quand il neige, et quand il pleut, on pourra l’ouvrir encore.

- Et pourquoi voudrais-tu faire ça?

- Parce que comme ça, la sloche ne va pas rentrer dans la rivière.

- Ça se peut qu’un poisson le mange et ça se peut que ça va tuer des animaux.

- Qu’est-ce qui va tuer les animaux?

- La saleté. Et ça va aussi polluer la rivière.

Depuis que j’ai cette approche, je réalise que les enfants connaissent beaucoup plus de choses qu’on le croit. Je crois vraiment qu’en utilisant cette approche, les élèves vont être prêts pour le futur. Vraiment, ils vont être des enfants curieux, mais ça va être des enfants critiques, ça va être des enfants autonomes. Ils vont être prêts à conquérir le monde.

Autour du monde

Dans cette vidéo, des élèves construisent des tours, explorent le monde de la construction et remettent en question leurs théories.

Transcription de la vidéo

- La tour CN.
- La tour CN!
- Madame Chantal, je a vu… ce tour CN un soir? 
- Tu as vu…
- Je allé… je allé dedans.
- Tu as même été à l’intérieur? Quand tu as monté dans la tour, qu’est-ce que tu as vu? 
- Beaucoup de photos. 
- Des photos de quoi? 
- Des photos de un bateau de pirates. 
- Un bateau de pirates. Puis tu as vu le bateau de pirates dans la tour?
- Non, dehors la tour quand j’ai a monté et regardé dans la fenêtre. 
- Tu as regardé par les fenêtres et tu as vu un bateau? Comment grand était le bateau? 
- Petit.
- Petit? Bien les bateaux sont tellement grands. Comment ça se fait que le bateau était si petit? 
- Parce que j’étais presque à le ciel. 
- Le plus haut que tu montes, qu’est-ce qui arrive à toutes les choses sur la terre? 
- En premier c’est grand mais ça devient petit.

***

- Et je te prépare… 
- Et c’est quoi tu as dessiné? 
- Un hôtel.- Bravo!

***

- Quand il prend ta photo finalement, il faut que tu écrives ton nom.
- Ok. 
- Regarde, ça c’est comme Lucas là-bas. 
- Oui. Ça c’est qui ça? 
- Ça c’est… ça c’est moi. 
- Bien oui. 
- C’est moi.
- Tu construis une tour.
- On met… quand on veut jouer on met comme ça, un casque… ça.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Les enfants s’épanouiront au sein de classes qui répondent à leurs besoins particuliers et qui leur fournissent un environnement sécuritaire dans lequel ils se sentiront respectés et appuyés.
(Programme d’apprentissage à temps plein de la maternelle et du jardin d’enfants [version provisoire], 2010-2011, p. 6-7)

 «Les enfants peuvent le plus facilement montrer leurs réalisations dans les milieux qu’ils connaissent et dans lesquels ils se sentent à l’aise. Ils vivent des transitions plus harmonieuses et estiment qu’ils réussissent mieux lorsque leurs compétences, leurs habiletés et leurs compréhensions acquises dans la famille, la communauté et les expériences antérieures correspondent aux attentes de la classe.»
(Copple et Bredekamp, 2009)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Nous voulons continuer à consacrer du temps à observer ce que les enfants font lorsque le matériel est intentionnellement placé dans les centres et à concevoir nos leçons en fonction de ce qui ressort de leur expérimentation.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Cocréer des milieux d’apprentissageCompte tenu de l’espace, du temps et des interactions, comment les éducatrices et éducateurs pourraient-ils cocréer un milieu d’apprentissage qui favorise la réflexion profonde et tient compte de la voix des élèves?

Mise en contexte

On reconnaît de plus en plus que le coapprentissage avec les élèves est essentiel à la création d’un milieu d’apprentissage souple dans lequel toutes les apprenantes et tous les apprenants, enfants comme adultes, prennent des risques, négocient entre eux, dialoguent et discutent. Les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire utilisent des renseignements tirés de conversations et d’observations ainsi que des commentaires des enfants sur leurs besoins et leurs désirs dans la classe. Ils réfléchissent consciemment au matériel qui offre de nombreuses possibilités et stimule l’apprentissage tout au long de la journée. Ils s’interrogent également sur la voix qui prédomine dans la classe et cherchent des moyens de faire ressortir davantage celle des enfants.

Dans chacune des vidéos, vous pourriez vous poser la question suivante: Quelles conditions a-t-on créées pour que les enfants se sentent à l’aise de dire: «Je ne sais pas.», de revoir leurs théories initiales et de collaborer avec leurs pairs?

Coconstruction du milieu d’apprentissage

Dans cette vidéo, une éducatrice parle de diverses façons de coconstruire le milieu d’apprentissage avec les élèves.

Transcription de la vidéo

La condition qui favorise un milieu d’apprentissage est l’implication des enfants. La co-construction d’un milieu d’apprentissage en lien avec l’apprentissage par enquête, c’est essentiel à l’apprentissage de l’enfant. Les élèves m’ont tous aidé à construire ce qui est essentiel dans une salle de classe. Donc, quand on parle de la gestion de classe et les règles de vie, les élèves m’ont écrit la phrase en lien avec un dessin.

Même au niveau du calendrier, les élèves ont créé les numéros. Donc, comme un centre de bricolage, les élèves ont découpé les chiffres de 1 à 30. Il s’agissait des numéros de mon calendrier. Au lieu d’un référentiel acheté, il était créé par les élèves. Je l’ai seulement affiché.

J’ai encouragé et motivé les enfants, mais j’ai affiché en classe. Lorsque j’ai impliqué les élèves à faire la coconstruction des résultats d’apprentissage, je voyais que les élèves allaient s’y référer. Leur milieu d’apprentissage est devenu un endroit où ils se sentaient à l’aise et confortable d’aller s’y référer.

Ce qui est important dans ton milieu d’apprentissage, c’est que ça devienne un milieu où il y a de la collaboration entre toi et tes élèves pour créer une classe qui devient leur maison.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«Nous accordons de l’importance à l’espace en raison de son pouvoir d’organiser, de promouvoir des relations harmonieuses entre les personnes d’âges différents, de créer un bel environnement, de susciter des changements, de promouvoir des choix et des activités; en raison aussi de son potentiel à susciter diverses formes d’apprentissage social, affectif et cognitif. Tout cela contribue au sentiment de bien-être et de sécurité chez les enfants. Nous pensons aussi que l’espace doit être une espèce d’aquarium qui reflète les idées, les valeurs, les attitudes et les cultures des personnes qui y vivent.»
(cité dans Fraser, 2012)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«La culture de la classe a changé. Les enfants apprenaient à se remettre en question et à s’interroger les uns les autres et avaient des conversations sérieuses. La classe bourdonnait d’activité et on pouvait y entendre des conversations signifiantes. Les élèves étaient capables d’utiliser diverses stratégies et d’apprendre de leurs pairs de nouveaux moyens de résoudre des problèmes.»
(Éducateur du cycle préparatoire)

Repenser ses croyancesComment les éducatrices et éducateurs pourraient-ils repenser leurs croyances et en venir à une compréhension commune de l’influence du milieu d’apprentissage sur l’apprentissage et la participation des enfants?

Mise en contexte

Les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire commencent à reconnaître l’importance du milieu d’apprentissage propice à la participation des apprenantes et apprenants, pendant les premières années d’études et au-delà. Ils en sont venus à reconnaître l’importance de remettre en question les hypothèses et les croyances, non seulement au sujet de l’apprentissage, mais aussi des conditions qui facilitent la participation. Par leur travail dans les équipes d’enquête collaborative, les éducatrices et éducateurs des cycles préparatoire et primaire ont commencé à acquérir une compréhension collective commune de l’influence positive de leurs décisions pédagogiques lorsqu’elles sont fondées sur la cocréation du milieu d’apprentissage avec les élèves.

Repenser l’environnement

Dans cette vidéo, Karyn Callaghan explique comment les éducatrices et éducateurs peuvent profiter d’un grand ménage de leur salle de classe pour coconstruire l’environnement d’apprentissage avec les élèves

Transcription de la vidéo

Reconnaître que l'environnement joue un rôle de personnel éducateur nous amène souvent à changer des choses, à faire en sorte que le contexte devienne le meilleur allié possible. Il y a différentes manières d'y arriver, il n'y a pas de recette magique. Le point de départ le plus spectaculaire vient probablement d'un éducateur dans les années 70, je me souviens avoir lu son article il y a longtemps, tout à fait par hasard. Les planchers devaient être sablés au cours de la fin de semaine et tous les meubles avaient été placés dans le couloir pour que les travailleurs puissent sabler et refaire les planchers. Quand tout le monde est revenu le lundi matin, les meubles étaient encore dans le couloir. Plutôt que de se précipiter pour les remettre en place, les éducatrices et éducateurs ont amené les enfants dans la classe, les ont assis par terre et ont dit: «Qu'est-ce que vous voulez ravoir dans la classe?» Ils ont répondu vouloir le siège poire et une étagère sur laquelle il y avait des blocs et d'autres objets... c'est tout. À la grande surprise des éducatrices et éducateurs.

Nous avons toutes ces listes, ces livres qui nous indiquent les choses à avoir dans tout bon centre d'apprentissage, mais nous ne demandons jamais l'avis des enfants. Ils étaient tellement heureux d'avoir ce grand espace ouvert, ce siège moelleux dans lequel ils pouvaient se reposer un certain temps et des matériaux qui leur permettaient de définir l'espace - des blocs et des trucs comme ça - ils ont conçu leurs propres jeux. Et cela a duré non pas quelques minutes, non pas quelques heures, mais des jours! Il s'est passé des semaines avant que les autres objets ne reprennent leur place. Ça a amené les éducatrices et les éducateurs à revoir leur conception de ce qu'il doit y avoir dans leur environnement. Je pense qu'on y gagne à réfléchir, à reconnaître que tout le monde a des opinions et que les gens qui écrivent des livres et suggèrent des listes de contrôle ont leur point de vue, mais que nous pouvons aussi les remettre en question. Nous devons nous assurer que c'est efficace pour nous et les enfants avec qui nous sommes.

Un peu de ménage est toujours utile pour voir ce qui se passe. Être présent de la manière dont les enfants sont présents, regarder ce qu'ils observent, regardez ce qu'ils font dans un espace et les faire participer à la réflexion, puis apporter un tout petit changement, voir et documenter ce qui se passe, afficher des photos des enfants en action, inviter les parents à réfléchir avec nous, parce qu'ils ont leurs propres talents, leurs propres perspectives. Littéralement, les enfants ont une perspective différente de la nôtre; lorsqu'ils sont debout, leur point de vue est différent, alors donner des appareils photos aux enfants... les enfants ici utilisent assez fréquemment les appareils photos et ils font très attention. Ils savent qu'ils doivent passer la sangle autour de leur cou et ils prennent des photos; nous voyons donc des choses que nous n'avions pas remarquées, parce que nous les voyons de leur point de vue. Il y a donc beaucoup de choses à prendre en considération. Ça ne peut pas se faire rapidement, il faut y aller graduellement, intelligemment, et chaque changement modifie autre chose; c'est un système évolutif et chaque changement que vous effectuez est une théorie. «Je pense que ce serait... ce serait peut-être intéressant si… cet objet irait bien ici...», mais c'est théorique.

Et ça remet en question toutes ces certitudes à propos des couleurs, des textures, des sons, des odeurs. Quand on commence, on a tellement de choses à garder à l'esprit que ça peut devenir accablant. C'est bien d'envisager la possibilité de partir de rien. Tout peut changer; ce n'est pas parce que ça a toujours été comme ça que ça doive rester ainsi. Allez-y une étape à la fois, déplacez un objet, ajoutez-en un, enlevez-en un, établissez de nouveaux liens, mais faites toujours preuve d'ouverture d'esprit devant l'imprévu... que le message maintenant véhiculé dans cette salle est différent de ce qu'il était avant pour que les enfants voient différentes possibilités, alors vous... vous demeurez attentif à toute cette réceptivité.

Soutenir la curiosité et les recherches

Dans cette vidéo, Karyn Callaghan discute de l’importance de la présence d’objets stimulants, de matériaux naturels et de vrais outils pour soutenir l’exploration.

Transcription de la vidéo

Quand on songe aux moyens de stimuler la curiosité des enfants, on devrait commencer par réfléchir à ce qui stimule notre propre curiosité. C'est peut-être la plus importante qualité d'une éducatrice ou d'un éducateur. Si nous ne nous interrogeons pas sur le monde, sur les enfants et leur compréhension du monde, et que nous nous contentons de fournir des réponses, nous créons un contexte qui n'est pas propice au dialogue.

Il est vraiment important que notre propre curiosité soit au centre de notre travail. Cela nous aide aussi à reconnaître la curiosité des enfants, ce qu'ils essaient de comprendre. Parfois, ça ne prend pas la forme d'une question. La question se situe dans ce qu'ils sont en train de faire. Vous comprenez que la roue tourne quand la vôtre commence aussi à tourner.

C'est essentiel d'avoir de vrais matériaux, des matériaux naturels, de vrais outils, ce qu'il faut pour soutenir l'exploration. Si notre salle contient seulement des objets pouvant être utilisés d'une seule façon, elle va se transformer en un incessant va-et-vient. Mais si nous y mettons des objets stimulants, qui incitent les enfants à s'investir, à se poser des questions, à se demander «Qu'est-ce que je pourrais faire d'autre avec ça?», nous stimulons le goût pour l'exploration, et il y a des explorations qui ne se terminent jamais. Il est même parfois difficile de savoir quand elles commencent.

Nous avons vécu toutes sortes de situations où nous étions certains de savoir, puis après un certain temps, nous nous sommes rendu compte que ce n'est pas ça du tout, c'est plutôt autre chose, les enfants reviennent sans cesse à cette autre chose. Nous devons toujours prendre du recul nous aussi, poser nos propres questions aux enfants, stimuler leur curiosité. Mais ils doivent aussi avoir du matériel pour soutenir leurs enquêtes.

Un bel exemple de situation qui aurait pu tout simplement passer inaperçue, c'est cette fillette qui était assise à cette table et qui dessinait avec un marqueur à pointe fine. Ce dernier est tombé de la table et le marqueur a roulé jusque sous l'étagère, qui est à ça du sol. La petite a simplement continué de dessiner, puis elle s'est levée pour aller faire autre chose, mais quelqu'un l'a arrêtée. Jason a dit: «Attends une minute, Olivia. Le marqueur est sous l'étagère.» Elle a jeté un coup d'œil - elle avait seulement deux ans et huit mois - et, sans hésitation, s'est dirigée vers l'étagère de l'autre côté de la table et a pris un aimant. Je ne peux pas penser à autre chose dans le monde qui ait une telle capacité de tirer quelque chose vers lui. Cette fillette de deux ans et demi avait été sensibilisée à l'exploration. Bon, ça n'a pas fonctionné parce que c'était du plastique... et peut-être pas! Quoi qu'il en soit, elle ne s'est pas découragée et a eu une autre idée.

Elle est allée chercher un livre suffisamment mince pour passer sous l'étagère. Elle ne pouvait pas voir où était le marqueur. Cela n'a pas fonctionné non plus. Elle a essayé autre chose, encore et encore. Il y avait un vase avec des branches de saule. Elle est allée en chercher une, mais n'a pas récupéré le marqueur. Elle est allée chercher un miroir, s'est penchée dans tous les sens et a joué avec les angles pour tenter de voir où était le marqueur. Personne n'est intervenu. Elle savait ce qu'il y avait dans cette salle, qu'il y avait des outils qui pouvaient l'aider. Elle n'a pas récupéré le marqueur ce jour-là, mais à un moment donné, elle a dit: «Ne vous inquiétez pas, je vais l'avoir la prochaine fois.»

Lorsqu'elle est revenue une semaine plus tard environ, nous avons revu la documentation. En voyant les photos, elle a dit: «Il était rose.», puis les idées ont germé. Il y avait une plume de paon; elle l'a prise. Elle a placé un autre marqueur sous l'étagère et a essayé de l'atteindre pour entendre le son des deux objets qui se touchent. Elle a pris un fil de fer - nous en avions toujours pour les enfants - et a essayé d'atteindre l'objet. Je n'avais jamais vu autant de théories pour récupérer quelque chose. Quelqu'un d'autre aurait pu récupérer le marqueur pour elle ou on aurait pu le laisser là, mais reconnaître ces occasions d'explorer le monde et voir à quel point une fillette de moins de trois ans a été capable de concevoir 15 façons différentes de récupérer un objet, sans jamais abandonner, c'était tellement agréable. Elle sourit sur toutes les photos tellement elle adorait explorer le monde.

Il ne faut pas nécessairement avoir du matériel coûteux, mais des objets qui ont une certaine complexité, une certaine richesse, des matériaux naturels et des outils qui permettent ça, qui sont toujours accessibles. Cette fillette savait que l'aimant est toujours là. Elle savait qu'il y avait des miroirs, des loupes, du fil de fer, et elle savait où ils étaient. Elle n'a pas eu besoin de les demander. Alors, le fait d'établir un contexte qui invite à l'exploration et à la curiosité, qui soutient cela au lieu de le freiner au motif que nous connaissons déjà la réponse, ça change tout. Et ça nous permet d'en apprendre beaucoup sur la manière dont les enfants construisent leur compréhension du monde. C'est un beau voyage à faire avec eux.

Qu’apprenons-nous de la recherche?

«De nombreuses éducatrices et de nombreux éducateurs de la petite enfance connaissent la documentation sur l’importance d’expériences d’apprentissage actives, enrichissantes et axées sur la participation, de même que l’importance pour les enfants de construire leurs propres connaissances par l’interaction avec leur milieu et les autres.»
(Berk et Winsler, 1995; Gardner, 1991; Kamii et Ewing, 1996; Katz et Chard, 2000; Vygotsky, 1978)

Qu’apprenons-nous des éducatrices et éducateurs sur le terrain?

«Notre équipe de la maternelle à la 3e année voit que nos milieux d’apprentissage sont maintenant très semblables, plus influencés par les enquêtes que mènent les élèves; nos pratiques d’évaluation se sont toutes élargies pour y inclure la documentation à l’aide de photos et de commentaires; nos approches envers l’enseignement et l’apprentissage comprennent toutes plus de dialogues avec les élèves et de méthodes axées sur l’exploration; en ce qui concerne l’enseignement, nous réfléchissons beaucoup et nous collaborons en échangeant sur nos réflexions.»
(Éducatrice du cycle préparatoire)

Ouvrages de référence et lectures connexes

BERK, L.E., et A. WINSLER. Scaffolding children’s learning, Washington, DC, NAEYC, 1995.

COPPLE, C., et BREDEKAMP (éd.). Developmentally appropriate practice in early childhood programs: Serving children from birth through age 8, Washington, DC, NAEYC, 2009.

FRASER, S. Authentic childhood: Experiencing Reggio Emilia in the classroom, Toronto, Ont., Nelson Education, 2012.

GARDBER, H. The unschooled mind: How children think and how schools should teach, New York, Basic Books, 1991.

HEARD, G., et J. MCDONOUGH. A place for wonder, Portland, ME, Stenhouse, 2009.

HELM, J.H., S. BENEKE et K. STEINHEIMER. Windows on learning: Documenting young children’s work, 2e éd., New York, Teachers College Press, 2007.

KAMII, C., et J. EWING. «Basing teaching on Piaget’s constructivism», Childhood Education, vol. 72, no 5 (1996), pp. 260-264.

KATZ, L., et C. CHARD. Engaging children’s minds: The project approach, Westport, CI, Greenwood Publishing Group, 2000.

KOTULAK, R. «Research discovers secrets of how brain learns to talk.» Chicago Tribune, Section 1, (13 avr. 1993) pp. 1-4.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme d’apprentissage à temps plein de la maternelle et du jardin d’enfants (version provisoire), Toronto, Ont., Queen’s Printer for Ontario, 2010.

ONTARIO. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. «Le troisième enseignant
Concevoir le milieu d’apprentissage des mathématiques et de la littératie, de la maternelle à la 8e année», Accroître la capacité, Série d’apprentissage professionnel, no 27 (2012).
http://www.edu.gov.on.ca/fre/literacynumeracy/inspire/research/CBS_ThirdTeacherFr.pdf

OWP/P ARCHITECTS, VS FURNITURE et BRUCE MAU DESIGN. The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching and learning. New York, NY, Abrams, 2010.

VYGOTSKY, L. Mind in society, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1978.

WEIN, C.A. Emergent curriculum in the primary classroom, University of Michigan, MI, Teachers College Press, 2008.

WILLMS, J. D., S. FRIESEN et P. MILTON. «Qu’as-tu fait à l’école aujourd’hui? – Transformer les salles de classe par l’engagement social, scolaire et intellectuel» Premier rapport national, Toronto, Ont., Association canadienne d’éducation (2009).

Pour accéder à la bibliothèque professionnelle de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario:
https://www.oct.ca/members/services/library/research-databases?sc_lang=fr-ca