On trouve les deux moitiés de l’équation dans une classe: ce que font les élèves et ce que fait l’éducatrice ou l’éducateur. Les deux sont essentiels à l’apprentissage tel que nous le voulons.
Une moitié de l’équation consiste à savoir comment les éducatrices et éducateurs peuvent réussir à voir l’apprentissage du point de vue des élèves.
Pour cela, il faut d’abord s’arrêter et écouter les enfants. L’une de mes difficultés dans de nombreuses écoles réside dans le discours du personnel enseignant. Hé! Je suis un universitaire, nous parlons encore plus.
Comment s’arrêter et écouter l’apprentissage? Voilà pour la première moitié. Il existe de multiples façons d’écouter.
On peut le faire par l’évaluation, mais on peut aussi écouter les questions des élèves qui sont, à mon avis, une part très sous-estimée de l’écoute.
On peut s’arrêter et apprendre en regardant ce que font les élèves. On peut s’arrêter et apprendre en comprenant leurs progrès.
Il existe donc de nombreux moyens d’écouter. L’autre moitié de l’équation est ce que nous appelons dans notre jargon en éducation – nous sommes très bons pour le jargon – la métacognition.
Et quand je parle de la métacognition à des groupes de personnes, je les vois prendre un air absent et se dire : «Ça y est, c’est reparti.»
C’est un mot de jargon très puissant et je me demande en fait ce qu’il veut dire. À mes yeux, c’est simple.
Lorsque les élèves deviennent leurs propres éducatrices ou éducateurs, lorsqu’on est sa propre éducatrice ou son propre éducateur, on sait comment s’autoréguler, comment s’autosurveiller et comment tenter différentes stratégies.
On sait quand quelque chose ne fonctionne pas. On sait déceler les erreurs. Dans les écoles, on parle souvent d’apprentissage pour toute la vie. Cette notion m’apparaît vide de sens.
Pas parce qu’elle n’est pas importante, mais parce qu’elle ne signifie rien pour moi. Ce que nous voulons plus que tout pour nos élèves, c’est qu’ils soient leurs propres éducatrices ou éducateurs quand ils nous quittent. Qu’ils sachent quand ils ne savent pas afin d’aller chercher de l’aide.
Les jeunes de cinq ans peuvent le faire. Un grand nombre des jeunes de 15 ans l’oublient.
C’est là que les deux moitiés de l’équation se réunissent: Comment faire en sorte que les élèves prennent davantage en charge leur propre apprentissage?
Comment peuvent-ils faire — en particulier à cette époque où il y a tant de ressources à leur disposition en raison de la technologie — pour utiliser d’autres ressources?
Je crains qu’ils n’utilisent actuellement les ressources de manière très superficielle et simpliste. Comment leur enseigner à être de meilleures apprenantes et de meilleurs apprenants?
Donc, voilà à quoi servent les deux parties de l’équation: tenter de trouver l’histoire sous-jacente aux données. Ces deux phrases semblent résumer l’équation.
Le premier élément et le plus important est notre façon de penser en tant qu’adultes dans cette affaire. Par exemple, j’ai depuis longtemps abandonné la notion de parler d’enseignement.
Cela ne m’intéresse plus vraiment de parler d’enseignement, pas parce que ce n’est pas important, mais parce que la question n’est pas la bonne.
Je vois des éducatrices et éducateurs qui utilisent une certaine méthode. D’autres l’utilisent aussi et son influence est spectaculaire.
Alors, si je devais résumer, ce qui importe, c’est de «connaître son influence».
En tant qu’adulte dans la pièce, comment puis-je, connaître l’influence que j’exerce sur vous, sur toutes les autres personnes dans la pièce? À quel propos? À quel niveau est-ce acceptable pour moi d’avoir ce type d’influence?
Si l’on entre dans une salle de classe dans cet état d’esprit, à savoir que notre travail est de connaître notre influence, tout le reste suivra, à mon avis.
Environ une minute par mois, les éducatrices et éducateurs se parlent d’enseignement. C’est ce que je veux changer plus que toute autre chose.
Comment puis-je avoir une conversation sur l’apprentissage, sur l’enseignement, sur l’influence de mon enseignement quand je parle à mes collègues?
Il y a dans les écoles tellement de structures qui nous en empêchent.
Nous avons beaucoup de réunions du personnel pendant lesquelles nous parlons de toutes sortes d’autres choses, de ce que nous voyons, d’autres méthodes d’enseignement, mais nous ne sommes pas très bons pour parler de l’influence que nous exerçons.
C’est ce dont je veux parler lorsque je parle d’apprentissage chez l’éducatrice ou l’éducateur: discuter de ce que je fais bien et, si je veux réellement apprendre, de ce que je fais moins bien.
Avec qui est-ce que je réussis bien? C’est comme de la musique à mes oreilles lorsque je vais dans des salons du personnel et que j’entends des éducatrices et éducateurs dire: «J’ai des défis avec un enfant, quelles autres stratégies, à ton avis, devrais-je connaître ou essayer pour améliorer la situation?»
Là, on parle de diagnostic. Qu’est-ce qui se passe? Voilà, pour moi, le pouvoir d’une éducatrice ou d’un éducateur en tant qu’apprenante ou apprenant.
Comme je l’ai déjà dit aussi, je peux avoir, dans les écoles où je me rends, d’excellentes discussions très différentes que d’entendre parler d’une autre méthode d’enseignement, d’une autre innovation du curriculum.
Tout cela est nécessaire, mais ce n’est pas la clé de ce qu’est pour moi une éducatrice ou un éducateur en tant qu’apprenante ou apprenant.
Cela ressemble à tout ce que nous faisons en éducation. Si vous le savez déjà, que faites-vous là? C’est ce que nous ne savons pas qui nous intéresse.