L’éducation est enquête et l’enquête est éducation. Je ne crois pas aux pratiques exemplaires, même si les éditeurs ont qualifié une grande partie de mes travaux de pratiques exemplaires. Cela nous laisse supposer qu’il faut les adopter parce qu’elles sont exemplaires. Cela ne me plaît pas. Je veux que vous soyez des éducatrices et des éducateurs chercheurs. Je veux que vous mettiez à l’essai vos meilleures hypothèses, puis que vous vous surpassiez. Peut-être commencerez-vous par une pratique exemplaire, mais je ne veux pas que vous croyiez qu’elle détermine comment interagir avec les enfants; les disciplines sont des points de vue que nous voulons que les enfants adoptent lorsqu’ils explorent les questions qui les intéressent. Ni l’enquête ni l’adoption d’un point de vue critique ne sont des approches à privilégier dans les années ultérieures seulement. Nous en avons besoin dès le départ. Voilà pourquoi j’aime Vivian [Vasquez], car je pense que ses travaux de recherche montrent véritablement qu’à partir des toutes premières interactions avec les enfants, nous pouvons commencer à développer un point de vue critique sur la littératie. Nous voulons que les élèves voient les disciplines comme des points de vue qu’ils peuvent adopter pendant qu’ils cherchent des réponses à leur propre enquête.

Mes travaux sur la littératie critique pour ceux et celles qui ont un peu lu sur le sujet ont toujours été axés sur les défis, les champs d’intérêt, les questions et les observations des enfants. Dans de nombreux cas, évidemment, il s’agissait de questions d’ordre social centrées sur la race, la classe, le genre et ainsi de suite, et elles portaient sur les notions de pouvoir et de contrôle. Les images que vous voyez ici sont tirées d’un livre intitulé «Quick as a Cricket». Il s’agit en fait d’une publication canadienne que j’ai décidé d’utiliser pour commencer la lecture à la maternelle. J’ai choisi ce livre principalement parce qu’il a un texte à structures répétées et je me suis dit que les enfants seraient immédiatement capables de le saisir et de le lire avec moi. Toutefois, dès le début de la lecture, les enfants se sont arrêtés à cette image. Il est dit dans le livre: «Je suis aussi rapide qu’un grillon. Je suis aussi froid qu’un…». Ils se sont alors demandé: «Est-ce une grenouille ou un crapaud?» Que leur ai-je dit? Comment pourriez-vous le savoir? Alors, ils se sont mis à chercher s’il s’agissait d’une grenouille ou d’un crapaud. Pendant leurs recherches, ils ont consulté toutes sortes de livres sur différents sujets, les forêts tropicales humides par exemple, et ils ont commencé à s’intéresser de près aux questions environnementales. Alors voilà, dès la première journée à la maternelle, on s’est préoccupé de problèmes environnementaux.

C’est un sujet que les enfants veulent explorer, alors nous approfondissons notre exploration. Pendant que nous lisions des livres sur les forêts tropicales humides dans le cadre d’une série technique sur les questions environnementales, les enfants ont consulté un livre dans lequel la forêt aboutit à la mer et, sur une illustration, on voit un homme en train de faire à manger sur un feu en plein air. Un des enfants a alors demandé: «Pourquoi l’homme fait-il à manger sur un feu en plein air? Ça devrait être une femme, non?» Là encore, d’autres enfants sont immédiatement intervenus et ont dit: «Moi, mon père, il fait à manger chez nous.», et tout de suite, nous sommes passés à un autre sujet suscité au départ par les questions d’environnement. Il était maintenant question des hommes et des femmes, et nous nous sommes attardés à ce sujet. D’autres questions ont aussi été abordées à la suite des explorations initiales du premier jour. Donc, par où commencer? Il faut en réalité commencer par écouter d’une manière différente ce que les enfants disent. Pas seulement dans la salle de classe, pas seulement durant les heures de classe, mais tout au long de la journée. De quoi parlent-ils au terrain de jeu? De quoi parlent-ils quand vous allez à leur rencontre à l’autobus? De quoi parlent-ils dans le vestiaire lorsqu’ils se préparent à rentrer chez eux? De quoi parlent-ils à la récréation? Toutes ces situations sont des occasions de commencer à imaginer les questions importantes dans leur vie.

Les quelques premiers objets que nous avons disposés ont donc été un exemplaire de la couverture du livre et l’illustration qui a lancé tout le processus d’enquête dans la classe cette année-là. Je me suis ensuite assise avec les enfants et je leur ai dit: «Regardez, j’ai placé ces objets parce qu’ils représentaient vraiment, je pense, ce à quoi nous pensions, les questions que nous nous sommes posées, nos conversations.» «À partir de maintenant,» leur ai-je dit, «chaque fois que nous commencerons une exploration et lorsque nous l’aurons terminée, je veux que vous m’aidiez à penser aux objets que nous mettrons dans cette piste de vérification – l’expression que j’ai choisie – pour nous aider à nous souvenir du travail que nous faisons ensemble.»

Nous avons donc réfléchi à toutes sortes d’objets que nous pourrions rassembler. Des photographies, des transcriptions de conversations, des illustrations. À un moment, nous travaillions à déconstruire et à remanier les emballages des aliments des repas pour enfants et nous avions un repas Joyeux festin dans la piste de vérification. Alors, voici quelques-unes des images qui ont été incluses dans la piste de vérification. Ce processus a été très productif, évidemment. Cela ne s’est pas arrêté là. Voilà le Joyeux festin. L’une des questions que les enfants se sont posées au sujet des Joyeux festins a porté sur les jouets que l’on trouve dans ces emballages, et les enfants ont déconstruit toute la notion du «gratuit». Que veut dire «gratuit» en réalité? Combien coûte la gratuité finalement? Ensuite, nous avons lu le texte sur l’emballage du jouet. Si vous avez déjà lu ces textes, vous savez qu’ils concernent les très, très petits enfants et qu’ils portent sur le danger de l’emballage. Les enfants ont alors dit: «Si c’est dangereux, pourquoi est-ce qu’on continue à nous en donner?» Ainsi, un groupe a proposé tous ces dessins pour de nouveaux emballages sécuritaires pour les enfants.

C’est donc lors d’un rassemblement au tapis, qu’un élève a partagé qu’il croyait que la glace ne fondait pas, car sa mère le lui avait dit.

Je lui ai demandé si l’on pouvait vérifier ce qu’il disait. Je lui ai demandé s’il voulait relever le défi en allant chercher de la glace à la récréation et en l’amenant dans la classe. L’élève était très motivé et a accepté le défi. Je lui ai remis un bac pour ramasser la glace.

Au retour de la récréation, nous avons fait notre premier cercle de connaissances. Ce fut un moment favorable pour mettre en commun les connaissances et les questions des élèves. J’ai demandé aux élèves d’observer et de décrire la glace et je prenais en note leurs réponses. Par la suite, j’ai posé la question suivante à la classe: «Que penses-tu qu’il va arriver à la glace si elle reste dans la classe?» Chaque élève a émis son hypothèse et à la fin de la journée, on a fait un bref retour sur leurs observations. Ils ont décrit ce qu’ils voyaient dans le bac, c'est-à-dire de l’eau, ou du liquide. Et ensemble, nous avons constaté que la glace avait fondu.

Le lendemain, j’ai revu les observations et les hypothèses avec les élèves. Je les ai questionnés: «Est-ce la lumière ou la chaleur qui a fait fondre la glace?» Les élèves ont affiché leurs prédictions dans un pictogramme. J’ai interprété les données avec les élèves à l’aide des termes mathématiques tels que «plus que», «autant que», «plusieurs» ou «aucun». Ensuite, j’ai encouragé les élèves à réfléchir à une façon de vérifier leur hypothèse. Je les ai aidés à reformuler leur question de manière à la rendre plus compréhensible. J’ai affiché la question suivante: «Est-ce qu’il y a une façon de déterminer si c’est la lumière ou la chaleur qui fait fondre la glace?»

Une élève a suggéré d’apporter des lampes de poche à l’extérieur et de les mettre sur la glace afin de vérifier si celle-ci fondrait. Le lendemain, j’ai apporté une variété de lampes de poche à l’école. Il y en avait des grosses, des moyennes et des petites. Les élèves sont sortis dehors pour vérifier si la lumière des lampes de poche réussirait à faire fondre la glace. Comme instrument de mesure pour le temps, les élèves ont choisi le sablier de 15 minutes. Après l’expérience, les élèves sont revenus dans la classe pour se réchauffer et pour faire un bref retour. Ils ont émis différents commentaires sur leurs constatations.

Comme deuxième expérience, les élèves voulaient éteindre les lumières de la classe et fermer les rideaux, puis placer le bac avec la glace à côté du chauffage afin de vérifier laquelle des sources, soit de chaleur ou de lumière, fait fondre la glace. Suite à cette expérience, nous avons constaté que c’était la chaleur et non la lumière qui réussissait à faire fondre la glace. Par la suite, nous avons exploré le concept du soleil comme source de chaleur et les changements quotidiens et saisonniers.

Nous avons aussi fait l’expérience de mettre l’eau dans le réfrigérateur et dans le congélateur pour observer et découvrir les changements de la matière. J’ai gardé le centre de l’expérience disponible aux élèves. Quelques semaines plus tard, un élève a remarqué qu’il n’y avait plus d’eau dans le bac.

En groupe, nous avons exploré l’idée de l’évaporation.

En conclusion, je crois que «l’apprentissage par l’enquête» est essentiel dans une salle de classe. J’étais étonnée que les élèves du jardin puissent se rappeler des détails des expériences ainsi que des résultats.

Lors de la leçon portant sur les symboles canadiens, les élèves avaient pour devoir d’apporter des articles, des boîtes ou tout autre objet représentant un symbole canadien.

Un élève fit la remarque: «Madame, il y a beaucoup d’objets avec la feuille d’érable. Pourquoi?» EURÊKA! J’avais trouvé le sujet de notre prochain apprentissage par enquête. Le processus débuta naturellement à cause d’une situation qui était survenue dans la salle de classe. J’avais réussi à piquer leur curiosité. Les élèves m’ont bombardée de questions. Ils comprenaient que les animaux tels que l’ours polaire, l’orignal, le castor étaient des symboles canadiens, mais pourquoi la feuille d’érable? Cette question initiale nous a permis d’entamer un cercle de connaissances.

Tous assis, j’ai demandé aux élèves de réfléchir à cette question avant d’entamer avec eux une discussion ouverte. D’abord, ils ont partagé les questions avec un voisin, et par la suite, nous en avions discuté ensemble. L’apprentissage s’est continué dans une érablière. Cette visite au Muséoparc Vanier fut une expérience enrichissante.

Nous avons visité le musée, l’érablière et la cabane à sucre. En premier lieu, nous avons commencé notre apprentissage avec la directrice du musée, Janik. Elle présenta des artéfacts utilisés pour la cueillette de la sève tout en expliquant les étapes de la transformation du sirop d’érable. Lors de la présentation des différents outils utilisés par les Amérindiens et les hommes blancs pour la fabrication de la tire, les élèves écoutaient attentivement et désiraient en connaître davantage. À plusieurs reprises, ils posèrent des questions. Les élèves pouvaient mieux comprendre parce qu’ils pouvaient voir les objets dans une situation authentique, plutôt que sur une photographie.

Par la suite, nous avons marché dans l’érablière. Les élèves couraient d’un arbre à l’autre pour voir la sève dans les seaux. Ils goûtaient à l’eau d’érable. Les élèves remarquèrent que certains arbres avaient plusieurs seaux tandis que d’autres n’en avaient qu’un. Nous avons fini la visite de la cabane à sucre avec une délicieuse dégustation de tire. De retour en classe, les élèves se référaient continuellement à leur visite à la cabane à sucre lors des discussions.

Un élève est venu me demander : «Est-ce que la sève coule à l’érablière du Muséoparc aujourd’hui?» J’avais envisagé une autre leçon ce matin-là, mais je ne pouvais pas ignorer cette opportunité d’apprentissage. En consultant le site Météo Média, nous avons noté la température de la nuit et celle de la matinée. Plusieurs élèves se rappelaient que la sève coule quand il y a une différence de température entre le soir et le jour. Cette activité touchait l’attente «représenter et interpréter les résultats d’une collecte de données primaires». Aussi, grâce à l’achat des deux bouteilles de sirop, nous avons dégusté le sirop pâle et foncé. Nous avons ensuite créé un diagramme afin de connaître nos préférences. En français, nous avons fait le schéma de l’érable à sucre. Nous en avons profité pour rédiger une marche à suivre expliquant la fabrication de la tire d’érable. Enfin, ils ont rédigé une carte de remerciements pour la directrice du Muséoparc Vanier. Cette activité m’a permis de faire un bilan des apprentissages faits par les élèves lors de la visite au musée.

Ma dernière observation fut la création d’un diaporama. Chaque élève devait choisir une nouvelle donnée qu’il connaissait maintenant sur l’érable. Pendant tout ce processus, j’ai noté les commentaires et les discussions des élèves dans un carnet. Ces pistes m’ont permise d’ajuster mon enseignement. À la fin de l’enquête, j’ai relu mes notes et utilisé mon test maison pour donner une note finale à l’élève. Cette note me semblait juste parce que j’avais une vue d’ensemble du cheminement de l’apprenant.

La première activité consistait à explorer son entourage en se posant des questions. Un lundi matin du mois de novembre, au cercle, j’ai expliqué aux élèves l’activité, en leur présentant l’objectif et les résultats d’apprentissage.

Je leur ai posé cette question : «Qu’allons-nous faire dehors?» J’ai modélisé le questionnement et l’observation. Les élèves étaient regroupés en dyades, chaque groupe avait un sac de plastique transparent pour ramasser des trouvailles.

J’ai apporté un carnet pour prendre des notes lorsque je les observerais. De retour en classe, les élèves se sont placés en cercle pour le partage des questions et des objets. J’ai remarqué que les élèves avaient eu des discussions intéressantes sur les oiseaux et que cela avait vraiment suscité leur curiosité. J’ai pris le temps d’examiner les questions et j’ai cherché une question clé qui pourrait rejoindre les attentes du curriculum et permettre l’intégration des matières.

Un peu plus tard, nous avons visionné une petite vidéo de TFO sur les oiseaux. Dans l’après-midi, en groupes de trois et en utilisant le PPP, c’est-à-dire, «pense», «parle», «partage», les élèves pensaient à des questions qu’ils ont sur les oiseaux. Sur un papier charte, j’ai écrit leurs questions. La bibliotechnicienne nous a prêté des livres sur les oiseaux. Je les ai déposés sur une table dans la classe à la portée des élèves. Lors de la lecture, je choisissais un de ces livres.

J’ai envoyé une note à la maison pour informer les parents de notre intérêt sur les oiseaux et pour les encourager à s’impliquer. Les élèves ont découvert différents types d’oiseaux et leurs habitats. Quand un élève trouvait un nouveau mot, il le partageait et le mot était affiché sur le mur. Avec l’aide de toutes ces informations et à partir de matériaux qu’ils ont choisis, ils ont fabriqué une mangeoire qu’ils ont apportée chez eux.

Une semaine plus tard, une élève est arrivée à l’école toute contente et elle a dit: «Il y a un cardinal qui est venu dans la mangeoire chez moi, c’est un oiseau rouge!» Cette activité a été très enrichissante pour les élèves et cela a développé leur curiosité face à leur environnement. Ils ont appris à mieux observer leur entourage, à se poser des questions, à construire des théories à partir des idées des autres et ils ont appris de nouveaux mots. Ils étaient très impliqués dans leur apprentissage et cela a amélioré leur autorégulation.

Lorsque notre pratique est axée sur la réflexion, nous remettons en question nos certitudes. Ainsi, nous rompons intentionnellement avec des façons de faire qui pourraient devenir routinières, et nous enquêtons constamment sur nos croyances, sur les raisons pour lesquelles nous entretenons ces croyances et sur leur convenance dans la situation. La théorie du développement de l'enfant nous guide dans certaines de nos décisions, mais nous devons aussi la remettre en question parce qu'elle est une théorie. Ainsi, nous pouvons prendre part à la construction de la connaissance sur la pratique au lieu de simplement appliquer la théorie au sujet de la pratique.

Les éducatrices et éducateurs prennent peut-être des centaines de décisions quotidiennement: ce à quoi ils doivent s'attarder, ce qu'ils doivent laisser de côté, quand poser une question, quand ne pas intervenir, quand demander aux enfants de se consulter. Toutes ces décisions nous ramènent à nous, à notre façon de voir les enfants, l'enseignement et l'apprentissage. Si nous nous habituons à percevoir les questions comme des lentilles, les questions comme ce que les décisions nous révèlent sur nous-mêmes, nous nous engagerons dans la voie de l’amélioration continue en tant qu'éducatrices et éducateurs.  

Nous pouvons également inviter nos collègues à se faire des amis critiques pour chercher intentionnellement différents points de vue parce que nous construisons ensemble des connaissances tout le temps. La recherche est donc constante: la recherche sur les enfants, la recherche sur l'enseignement aussi. Si nous prenons l'habitude de nous poser quotidiennement des questions sur ce qui motive nos décisions - Pourquoi celle-là et pas celle-ci? Qu’est-ce que ceci me montre? -, nous nous améliorerons constamment en tant qu'éducatrices et éducateurs.

Le mot «provocateur» décrit très bien notre rôle; il diffère de celui de «facilitateur». «Facilitateur» vient évidemment du mot «facile» et désigne celui qui rend les choses faciles. Un provocateur fait tout à fait l'opposé. Provoquer, devenir essentiellement le contraire d'un facilitateur, un «complicateur», pour inventer un nouveau mot en français, être celle ou celui qui rend les choses plus difficiles et plus complexes. Examinons donc les questions difficiles, cherchons les incongruités dans ce que font et disent les enfants. Trouvons les points faibles de leurs théories pour pouvoir approfondir ces idées un peu, rester avec eux et leur poser des questions qui les amènent à réfléchir.

Un bel exemple de notre programme est celui où un enfant avait fait un magnifique dessin d'un bateau à voiles et l'avait montré à l'artiste du programme. Je me connais et, en tant qu'éducatrice de la petite enfance, j'aurais probablement dit: «C'est un très beau bateau.» Il n'y aurait pas eu de suite et l'enfant aurait rapporté son dessin à la maison. Au lieu de cela, l'artiste lui a dit: «Je ne suis pas certain que je monterais à bord de ce bateau.» et le petit garçon a dit: «Pourquoi pas?» et Jay lui a répondu: «Eh bien, je ne peux pas voir comment il avance ni comment il s'arrête.» Le petit garçon a donc repris son dessin et a commencé à y ajouter des éléments. Il a ajouté trois voiles, il a ajouté un hublot fermé, pour désigner l'endroit où les marins dormaient, et un hublot ouvert, pour illustrer l’endroit où les marins lisaient. Il a dessiné une ancre qu’il a placée sur le côté du bateau à voiles et a de nouveau montré son dessin à l'artiste qui lui a dit: «Maintenant, je peux voir comment il avance, je vois aussi qu'il y a une ancre pour le faire arrêter, mais je ne vois pas comment l'ancre fonctionne parce qu'elle est sur le côté du bateau.» Le petit garçon a alors ajouté un guindeau et il a dit: «C'est un genre d'enrouleur pour boyau, comme celui qu'on a à l'extérieur de la maison pour enrouler un boyau d’arrosage.», et c'est ainsi que l'ancre descendrait dans l’eau. Il avait tout cela dans la tête, mais nous ne l'aurions pas su d'après son dessin.

Donc, être une provocatrice ou un provocateur, c'est aller un peu plus loin pour voir la compréhension de l'enfant. Pour savoir ce qu'il sait qu'il n'a pas dit dans la situation, de sorte que nous puissions communiquer ces idées à d'autres enfants ou approfondir un concept. En fait, l’enfant a fini par faire de son dessin un modèle tridimensionnel. Il a rapporté une boîte de thon de la maison, un bout de corde et des cuillères de plastique pour pouvoir construire un modèle de guindeau. Les enfants en savent donc probablement plus que ce que nous pensons. Nous devons nous assurer de ne pas imposer de fausse limite et se sentir à l’aise de poser des questions authentiques pour voir ce que les enfants comprennent et comment ils comprennent.

Depuis que l’enseignante, madame Chantal, a commencé cette approche par l’enquête dans la classe de 2^e année, je trouve qu’Alex, qui est un garçon naturellement curieux, trouve des moyens maintenant de chercher les réponses à sa question, donc il a vraiment développé des compétences au niveau de la recherche.

C’est plus juste «Maman, c’est quoi la réponse à ça?» ou la grande sœur ou même juste un dictionnaire ou Internet, c’est comprendre… avoir une approche où il peut regarder plus loin que la question et essayer de comprendre l’environnement plus global. Par exemple, quand il étudie l’environnement et les effets de la pollution, normalement on est dans la rue puis là il voit l’utilité de certains véhicules, mais il pense aux conséquences, aux effets de la pollution. Donc, avec une approche vraiment systémique qu’on voit plus chez de plus grands enfants, parce qu’il a seulement 7 ans puis moi, je suis vraiment impressionnée là… comment lui aussi ça lui permet cette curiosité-là, l’approche par l’enquête, de poser des questions… c’est pas juste de trouver les réponses... se dire «Comment ça marche? Quel est l’effet de telle affaire?». Il va aller explorer plus qu’avant.

Moi, je trouve que ça lui donne des outils fantastiques pour les années qui vont venir. Pour moi, ça me fait moins de souci par rapport à l’avenir. Je pense qu’il va vraiment bien s’en sortir et je le vois à la maison déjà, il s’appuie moins, beaucoup moins sur maman pour l’aider. Non, non, il fait, il fait là…. Il explore… bon des fois, il y a des dégâts! Mais vraiment, il n’est pas sur sa chaise à attendre que les choses se passent… et ça, c’est bon pour toute la vie.

Quand tu connais ton curriculum, tu as l’habileté de faire des liens pertinents entre les matières et tu es capable de ressortir les idées maîtresses lorsqu’un enfant te parle. Lors d’un cercle de connaissances ou même durant la journée, lorsque les enfants sont en situation de jeu, quand l’enfant vient te visiter avec une question ou que tu entends une question, tu es capable d’aller l’appliquer directement à son apprentissage sans avoir l’hésitation que l’enfant va dans une autre direction. Donc, tu es capable de le rediriger sur ce qui est essentiel pour son apprentissage et son cheminement.

Et en plus, je trouve qu’est-ce qui m’a aussi aidée dans mon expérience, en connaissant le programme-cadre, c’est que j’ai eu l’expérience d’enseigner à plusieurs niveaux. Donc je pouvais toujours être un pas en avance et prédire «Ça pourrait être bon pour un enfant lorsqu’il est en 2^e, 3^e ou à la 4^e année et on pourrait explorer le concept davantage.» C’est pas toujours facile, c’est pas toujours évident de faire ceci, c’est vraiment l’expérience qui va t’amener à pouvoir faire des liens et il faut sortir de ta zone de confort et il faut poser des questions qui te rendent en déséquilibre. Puis, moi, j’apprenais en même temps que les élèves, puis je sortais de ma zone de confort pour pouvoir être en mesure de les aider à cent pour cent.

***

L’intégration des matières c’est primordiale puis ça se fait très bien, mais il faut connaître le curriculum. L’apprentissage par l’enquête va souvent être relié aux sciences. Mais nos sciences, on doit lire. Donc souvent quand je vais faire… je vais dire aux élèves de choisir leur bac de lecture, les choix de livres qu’ils font vont faire, vont souvent être reliés au sujet qu’on est en train de discuter. Donc, en mathématiques, c’est la même chose. Là, on parle de l’eau, c’est naturel de parler de la capacité et du volume. On va pouvoir mesurer, on va pouvoir peser l’eau, on va pouvoir manipuler l’eau.

Au niveau d’études sociales, il y a entre autre, un contenu qui nous dit «Pourquoi les humains vont s’établir près des courants d’eau? Pourquoi ils vont s’établir près des étendues d’eau?» Donc, si on prend le temps de bien lire notre curriculum et essayer de faire des regroupements, ça se fait très bien. Et c’est certain que c’est un apprentissage, mais c’est réalisable d’intégrer toutes les matières. Dans une journée, on peut faire un projet et on va avoir touché toutes nos matières.

Sans s’en rendre compte, souvent les questions qu’ils vont poser vont dans le curriculum. On dirait que le curriculum a été conçu avec l’idée des enfants. Souvent l’enfant va parler et là tout de suite, j’ai dans ma tête l’image du curriculum. Et des fois même je sais exactement où est écrit le contenu. Là je dis «Ah! Voilà!» Là c’est certain que je vais noter cette question-là. C’est rare que je fais d’effort pour dire «Ah! Ça marche pas avec le curriculum!» mais il faut vraiment bien connaître le curriculum. C’est ça la clé.

***

- Vous avez fait plusieurs recherches sur... sur quoi?
- Les Grands Lacs.
- Qui sont…
- Qui sont le lac Ontario.
- Le lac Supérieur.

Quand les élèves font la liste de questions, moi, ce que j’ai à faire avant même de commencer l’enquête c’est de prendre les questions puis d’aller faire le lien avec mon curriculum. Je veux m’assurer de couvrir quand même mon curriculum, mais c’est évident qu’il va avoir un contenu qui va se relier. C’est exceptionnel qu’il n’en aille pas. Il y en a presque toujours. Il y a presque toujours au moins un contenu auquel je peux relier chacune des questions. Donc, on fait la liste de questions avec les élèves. De mon côté, je fais le lien avec les attentes du curriculum. Puis ensuite, avant de commencer n’importe quoi d’autre, on s’assoit ensemble et on coconstruit les critères. Comment on va s’y prendre pour débuter? On va recueillir nos données. On va analyser nos données. C’est exactement comme ça que je fais avec les élèves.

Je pense aussi au sujet des enquêtes et des très jeunes enfants, par exemple – et c’est là l’un des défis – l’idée même d’une question d’enquête. Comment amenons-nous les très jeunes enfants à poser une question d’enquête? Et où le faisons-nous? Dans quel espace cette question est-elle posée? Par exemple, avec les très jeunes [enfants], de trois à cinq ans, nous sommes assis dans un cercle, nous parlons de la fin de semaine et Bradley, un enfant de quatre ans, se met à raconter son expérience au barbecue de l’école, qui a eu lieu le vendredi précédent. Il a essentiellement dit que sa famille et lui n’ont pas mangé. C’est tout ce qu’il a dit. Un des autres enfants lui a alors demandé: «Que veux-tu dire, vous n’avez pas mangé? Pourquoi n’avez-vous pas mangé?» Et Bradley a répondu: «Parce que nous sommes végétariens. Il n’y avait que des hotdogs et des hamburgers.» C’est devenu une question importante à laquelle les enfants ont commencé à réfléchir. Pourquoi sert-on uniquement des hamburgers et des hotdogs? Les organisateurs ne savent pas qu’il y a des personnes végétariennes dans notre école? Cette question a finalement suscité différentes interrogations qu’un groupe a commencé à approfondir: Y a-t-il des végétariens dans notre école? Combien d’autres familles ou personnes végétariennes y a-t-il dans notre école?

Je ferais d’abord quelques commentaires sur le curriculum. Pour Vivian et moi, le curriculum est une métaphore des vies que nous voulons vivre et des personnes que nous voulons devenir. Par cela, nous voulons dire que le curriculum est une vision du genre de monde que nous souhaitons créer et du genre de personnes que nous souhaitons côtoyer dans ce monde. Le vrai curriculum se trouve cependant dans la tête de l’apprenante ou de l’apprenant. Il faut comprendre que c’est de ce curriculum dont nous devons nous préoccuper. Voilà pourquoi il faut observer de près les enfants dès le premier jour. Voilà pourquoi il faut porter attention à l’expérience que vivent les enfants. C’est là que se trouve le vrai curriculum. Et s’ils ne vivent pas le type d’aventure mentale que nous souhaitons les voir vivre, nous devons alors changer l’environnement pour qu’ils puissent la vivre. J’aimerais aussi dire qu’en tant qu’éducatrices et éducateurs, nous avons la responsabilité de réfléchir au curriculum, ce qui signifie qu’en un sens, nous devons être des philosophes avant d’être des éducatrices et éducateurs.

Nous devons avoir une vision de ce que nous voulons accomplir. Par la suite, du type de monde que nous souhaitons créer et ensuite, nous en venons à l’enseignement. L’enseignement ne consiste pas simplement à suivre un scénario qu’on nous a remis. Il s’agit de décisions éthiques, et nous devons accepter la responsabilité des décisions que nous prenons. Même la décision de ne rien faire équivaut à faire quelque chose, et il faut que nous prenions la responsabilité de ce qui se passe dans ce curriculum.

- Le lac Ontario. On veut savoir c’est quoi la profondeur.

- Sa profondeur.

- Ma feuille est où?

- Je pense ils disent la profondeur.

Avant de se rendre à la fiche descriptive qu’on a faite aujourd’hui, ça a pris beaucoup de recherche justement parce qu’on veut être sûrs de l’information qu’on a.

- Il y a de l’espace pour les poissons quand…

- Profondeur.

- Ah, tu l’as, toi?

- Oui.

- Moi, je l’ai pas trouvé.

- Bien oui, regarde.

 - Moi, ça dit des kilomètres.

- Sa profondeur est de… maximale est de 406 mètres.

Le résultat d’apprentissage aujourd’hui c’était d’écrire une fiche descriptive, une tâche d’écriture. Cette fois-ci, c’est sur les étendues d’eau. On va terminer. La fiche descriptive va être ce que je vais utiliser pour être comme évaluation. On va passer à d’autres choses pour les autres questions.
- Veux-tu que je te le dise?

- Oui, s’il te plait.

- Je suis rendu à profondeur.

 - Ah, profondeur.

 - Je suis rendu, comme… là.

 - Ok. d…

 - d…

 - d… e…. u… r….

- Moi, j’ai lu sur le lac Ontario. Le lac Ontario reçoit les eaux du… du lac Érié par la rivière Niagara et les chutes du Niagara et se jettent dans le fleuve Saint-Laurent. Ça veut dire que… ils traversent un lac, la rivière, puis là les chutes et puis là le fleuve.

- Tristan.

- Moi, j’ai lu… Le détenteur d’un permis de pêche récréative

- Les détenteurs?

- Oui. …peut attraper et conserver des ouaouarons et des tortues serpentines pendant les saisons de pêche. Donc ça pourrait peut-être… pour peut-être pour la sécurité peut-être parce que ces deux animaux sont peut-être bons à manger, puis genre… dangereux.

Je leur fais toujours justifier leurs idées, même quand on est en cercle de connaissances dans n’importe quelle autre matière, donc c’est une façon qu’on va intégrer également notre lecture. Donc, toujours justifier par un «parce que », par un «Ok, tu as trouvé cette information, maintenant, élabore sur ce que tu viens de nous dire.»

- Le lac Ontario est le plus ori…gi…ental?

- Comment? Reprends ton mot.

- Oriental et le plus petit des cinq Grands Lacs d’Amérique du Nord. Il s’étend sur 18 529 kilogrammes.

- Kilogrammes? Regarde comme il faut ton unité de mesure. Kilo...

- …mètres.

- Oui. Continue.

- Ce qui le place au 4^e rang dans le monde.

- Ok, fais une élaboration à partir de ça. Donc, même si…

- … il est le plus petit lac de l’Amérique du Nord, il doit être quand même grand.

- Étant donné que…

- …les autres doivent être vraiment grands, quand même!

- Très bien.

La recherche est aussi très claire. Les mathématiques, en particulier, sont un domaine du développement. Les enfants apprennent les idées selon une trajectoire, dans un ordre. Dans la classe idéale, il y aurait ce jeu libre, guidé par l’éducatrice ou l’éducateur pour faire ressortir et mettre en évidence certains aspects intéressants des mathématiques, la symétrie, la composition des formes et les idées scientifiques d’équilibre et tout ce qui s’y rattache. En même temps, cependant, des leçons très brèves, mais intéressantes, à de grands groupes, à de petits groupes, à un enfant à l’ordinateur peut-être, viennent compléter ces expériences informelles et créent un ordre d’idées; sans cet ordre d’idées, on ne fait pas tout ce qu’on peut pour que les enfants apprennent à comprendre les mathématiques. Soyons très clairs, les enfants aiment comprendre les mathématiques. Dans son étude du jeu libre des enfants, Herb Ginsburg montre que 42 % des exemples de jeux codés minute par minute ont trait aux mathématiques. Et peu importe si les enfants viennent de communautés défavorisées ou non: le pourcentage de jeu ne change pas et les mathématiques sont présentes dans leurs jeux libres.

Les enfants des communautés défavorisées, par contre, lorsqu’ils fréquentent l’école, ne réussissent pas aussi bien en mathématiques. Pourquoi? Parce que même si les fondements mathématiques sont là dans leurs jeux informels, si les enfants n’apprennent pas le langage des mathématiques, s’ils n’articulent pas ces idées, s’ils ne relient pas ces idées entre elles et s’ils ne sont pas capables d’en parler, ces idées ne forment pas du tout la base des mathématiques enseignées à l’école. Au lieu de cela, lorsqu’ils arrivent à la maternelle, au jardin d’enfants et en première année, et que l’éducatrice ou l’éducateur leur enseigne les mathématiques, ces enfants vivent ce qui est bien illustré dans un essai publié par l’Université d’État Wayne où des enfants de première année ont été interviewés. «Que faites-vous pendant que votre éducatrice ou éducateur enseigne les mathématiques?» La réponse la plus poignante est venue d’un jeune Afro-Américain en première année qui a dit: «Je sais ce que je fais lorsqu’elle enseigne les mathématiques. Je me vide l’esprit et je l’écoute.» Nous avons probablement tous vécu cette expérience à un moment ou à un autre de notre vie lorsque nous apprenions les mathématiques. Ne me l’expliquez pas, dites-moi simplement comment faire; c’est là pourtant un bien mauvais départ pour l’apprentissage des mathématiques. On veut se remplir l’esprit de tout ce qu’on sait lorsqu’on apprend les mathématiques.  

On veut relier tout ce que l’éducatrice ou l’éducateur nous enseigne en première année à tout ce qu’on connaît déjà, les blocs et les billes, plus et moins, les mesures, les distances, et ainsi de suite. Lorsque l’enfant se vide l’esprit, tout ce qu’il peut faire alors, c’est de produire de manière mécanique ce que l’éducatrice ou l’éducateur a dit; il n’est pas étonnant qu’autant d’éducatrices et d'éducateurs éprouvent de la frustration. L’enfant le savait hier, mais il ne le sait plus aujourd’hui parce qu’il n’a pas puisé à la base de sa propre compréhension des mathématiques. Les enfants qui viennent de communautés défavorisées, en particulier. Les enfants dont l’anglais est une deuxième langue, en particulier. Les enfants qui, pour toute autre raison, de faibles ressources ou autre, n’ont pas d’occasions d’entrer en contact avec la pensée mathématique avant leur arrivée à l’école, en particulier. Ces enfants sont lésés si nous ne leur offrons pas une bonne combinaison d’enseignement intentionnel, en petits ou en grands groupes, dans le cadre desquels ils feront des activités intéressantes, pas simplement des feuilles d’exercices. Certaines personnes confondent la forme scolaire d’apprentissage des premières années d’études et disent: «Oh non, je ne veux pas que mes enfants fassent des feuilles d’exercices.» Non, absolument pas. Vous voulez plutôt qu’ils essaient de résoudre des problèmes mathématiques intéressants.

Les enfants les trouvent très motivants. Ils les trouvent intéressants. Ils veulent relever des défis et réaliser des activités, recevoir l’enseignement dans un ordre; la compréhension des trajectoires d’apprentissage permet d’aider les enfants à enraciner leur apprentissage des mathématiques, mais aussi du curriculum.

- Maintenant, on va faire nos mathématiques et la question que je vais te poser c’est : «Peux-tu créer une suite non numérique à motif croissant?» Donc, je te demande de réfléchir. Dans la nature, est-ce que toi, tu as déjà vu une suite non numérique à motif croissant? Est-ce que tu penses dans la nature, tu en as déjà observé…

- Les insectes?

- Les insectes.

- Une fleur?

- Une fleur, oui.

- On pourrait dire que tous les êtres vivants…

- Tous les êtres vivants.

- …parce que… tous les êtres vivants grandissent.

- Mhmmm… Tu vas prendre les figures que tu as besoin pour créer ta suite non numérique à motif croissant, tu vas la déposer sur le plancher et tu vas la créer. D’accord?

- Une suite non numérique à motif croissant… tu dois faire trois figures, et la 4^e figure, Alex pourrait arriver et pouvoir faire… ajouter ce qu’il manque. D’accord? Donc si moi j’arriverais, est-ce que je saurais quoi ajouter? Est-ce qu’Alex saurait quoi faire ici?

- Non.

- Pourquoi pas?

- Parce que… c’est pas très bien.

- C’est pas très bien. Est-ce que tu peux réparer ce que tu penses ne va pas?

- Ici, on devrait toujours en rajouter un de plus.

- Oui.

- Ok. Je vais vous demander de faire une pause.

- Donc si Ophilia et Lotus quittent, est-ce que toi, tu serais capable de faire la 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, la 8^e figure sans qu’elles te disent quoi faire? Sans qu’elles te disent la régularité?

- Je sais comment le faire.

- Est-ce que tu pourrais venir ajouter la 8^e figure?

- Oui.

- Oui? D’accord. Donc, est-ce que tu comprends leur suite ici et ce que tu dois faire maintenant? D’accord.

- Qu’avez-vous décidé? Comment va-t-il grandir?

- Comme ça, Wyatt? Tu aimes?

- Donc maintenant, si on va à la prochaine figure, la 3^e, qu’est-ce qui va se passer?

- On va avoir deux autres carrés.

- Deux autres? Montre-moi.

- Oui.

- Je veux ajouter ça.

- Donc si tu ajoutes.

- Oui.

- Donc si tu ajoutes… Comme ça? D’accord.

- Donc fais la 3^e figure maintenant.

- On va mettre trois là. On va enlever ça.

- Quand on fait une suite non numérique à motif croissant, on fait trois figures. Et ensuite la 4^e, quelqu’un qui ne connaît pas ta suite pourrait venir et la continuer. C’est ça le but. D’accord? Donc en ce moment, qu’est-ce tu as de plus ici? Qu’est-ce que tu as ajouté?

- J’ai ajouté ça.

- Ok, c’est quoi ça? J’ai ajouté…

- …un diamant.

- Un diamant… bleu…

- Bleu…

- D’accord. Ici, entre les deux, qu’est-ce que tu as ajouté?

- J’ai ajouté un carré et un triangle.

- D’accord. Donc quand qu’on ajoute… quand on fait une suite à motif croissant, est-ce que tu peux ajouter n’importe quoi ou faut toujours ajouter les mêmes figures?

- Ajouter différentes figures.

- Malheureusement, non. On peut pas ajouter des différentes, il faut ajouter les mêmes figures. D’accord? Donc, ici…

- D’accord, ici ce serait bien avec ça, en fait.

- On pourrait mettre son chapeau?

- Oui. Ça va très bien avec.

- Donc regarde bien, Wyatt. Qu’est-ce qui se passe entre les deux, qu’est-ce qu’il y a de nouveau?

- Un carré!

- Combien?

- Un.

- Un nouveau carré. Maintenant, qu’est-ce qu’il y a de plus?

- Un autre carré.

- Un autre carré… Donc, qu’est-ce qui va se passer ici pour le 4^e?

- Trois carrés.

- Trois carrés, de couleur…

- Orange.

- Est-ce que tu comprends, Wyatt, maintenant ce qui se passe? On ne peut pas ajouter n’importe quoi, parce que sinon la personne ne saura pas quoi ajouter. Il faut qu’il y ait une régularité. Quelque chose qui est pareil. Qui revient.

- Ah! Il peut s’étirer! Il s’étire et à peu près quelle longueur? Regarde! Est-ce que tu peux mesurer le ver de terre? Comment... comment est-ce qu’on peut mesurer le ver de terre?

- Parce que c’est très long.

- Comment est-ce qu’on…C’est très long? Comment est-ce que tu le sais que c’est très long? Comment peux-tu le mesurer? Qu’est-ce qu’on peut utiliser pour mesurer le ver de terre?

- Quand il s’étire, c’est très longue.

- Ah… c’est très long quand tu l’étires. Mais si je veux le mesurer, comment est-ce que je peux le mesurer?

- Avec une pelle.

- Avec une pelle? Tu veux le mesurer avec une pelle. Montre-moi, montre-moi comment tu vas mesurer le ver de terre avec la pelle. Je vais tenir la pelle.

- Ah! Le ver de terre est aussi long... aussi long que la pelle.

- Maintenant c’est... c’est plus long que la pelle.

- Ah, il est plus long que la pelle, oui.

Regardons maintenant ce qui se produit si nous plaçons intentionnellement des objets dans le bac à eau pour mener une enquête au sujet de l’eau.

- Certains sont petits.
- Que remarques-tu lorsque les objets sont petits?
- Certains sont gros.
- Et d’autres sont tellement gros.

Ensuite, nous devons reconceptualiser le rôle des adultes dans l’apprentissage par le jeu intentionnel. Dans ce cas, l’éducatrice choisit intentionnellement les objets et décide intentionnellement de l’utilisation de son temps. Elle se sert de ses observations pour guider ses interactions verbales et non verbales avec les enfants. Elle choisit de passer intentionnellement du temps à un centre pour observer intentionnellement, remarquer et nommer l’apprentissage qu’elle voit faire les enfants et pour approfondir intentionnellement la réflexion des enfants.

- Je me demande quelle pelle remplira ce seau le plus vite.
- Celle-là.
- Pourquoi penses-tu que c’est celle-là?
- Parce que c’est la plus grosse.

L’éducatrice approfondit la pensée des enfants en les incitant à réfléchir à ce qu’ils font et à la façon de résoudre le problème, en leur posant des questions.

- Comment pourrions-nous savoir alors combien il faudra de fois si nous utilisons celle-ci?

L’approche diffère de demander simplement aux enfants de compter le nombre de fois pour illustrer la quantité. L’éducatrice s’efforce de comprendre comment pensent les enfants, les incite à explorer leur zone d’acquisition réelle du nouvel apprentissage qui se trouve dans leur zone d’acquisition proximal. L’éducatrice croit aussi que cette observation donne une preuve manifeste de l’apprentissage de l’enfant lorsqu’elle doit l’évaluer.

- J’y ai pensé parce que la dernière fois nous avons utilisé ce monstre avec deux…
- As-tu entendu ce qu’il vient de dire, Sarah?
- Je crois que celle-là va en prendre un peu moins, mais pas trop non plus.
- Penses-tu qu’on approchera de 100? Non? Pourquoi n’essaierions-nous pas?

Dans l’apprentissage par le jeu, l’intention est partagée. Au lieu de l’éducatrice ou de l’éducateur qui prépare une tâche que tous les enfants doivent faire, les enfants et l’éducatrice ou l’éducateur travaillent ensemble à cocréer leurs connaissances dans toute la salle de classe.

• Et ton bateau il coule ou il flotte?
• Il coule.
• Ça dépend.
• Ça dépend? Pourquoi?
• Parce que si l’eau rentre dedans, ça va caler. Oh, il flotte. Je pense qu’il va caler.
• Ah ok.
• Ah!
• Qu’est-ce qui est arrivé?
• Ça l’a flotté.
• Mais pourquoi?
• Il a touché comme ça mais il a reflotté. Je pense que moi j’ai une idée comment…moi je pense que j’ai... moi, j’ai une idée.
• Hé, il a flotté! Hé, il a flotté.
• Prends ça. Non, c’est la laine.
• Le métal ça... ça coule comme…le [inaudible]... c’est en métal. So ça coule.
• Est-ce qu’il y a d’autres choses en métal pour voir si tu as raison?
• Hé!
• Une cuillère.
• Je vais vous laisser jouer puis découvrir. Puis si vous pensez à d’autres choses dans la classe qui a... qui va couler ou flotter, vous pouvez aller chercher des objets.

- C’est quoi, Allison?

- C’est un sac avec de la peinture dedans.

- Pourquoi tu as besoin d’un sac avec de la peinture dedans?

- Du verre…

- Juste parce que…

- Juste parce que tu veux?

- 17, 18, 19.

- Et le carré.

- Rouge.

- Feuille d’érable.

- Une feuille.

- Il y a du bleu.

- Et violet.

- Et orange.

- Et jaune.

- Et rouge.

- Et vert.

- Ça c’est une pyramide.

- Et on met des diamants bleus dedans.

- On fait un cercle, et ensuite on met plein de diamants.

- On fait un château.

- Ça c’est un gâteau, et ça c’est des «sprinkles».

- Château!

- Château.

Quand on pense à l’enseignement des mathématiques, l’une des choses qui m’apparaît extrêmement importante, c’est de cesser la fausse dichotomie entre l’apprentissage par le jeu et le soi-disant apprentissage scolaire ou autre forme d’apprentissage. De choisir une perspective du débat ou l’autre est, à mon avis, très nuisible à la fois pour le personnel enseignant et pour les enfants. Par exemple, si les personnes qui choisissent l’apprentissage par le jeu, insistent pour n’introduire aucune forme de connaissances théoriques auprès des enfants et pensent que les enfants ne devraient que jouer, elles font en sorte que les enfants n’acquièrent souvent même pas une forme supérieure de jeu socio théâtral, soit le jeu qui permet d’acquérir véritablement des habiletés sociales, des habiletés émotionnelles, des habiletés d’autorégulation parce que la recherche est très claire à ce sujet: ces habiletés se développent le mieux lorsque le jeu est guidé et amélioré par le fait même que les enfants prévoient le jeu, en parlent et déterminent des rôles à jouer. De plus, dans ce genre de jeu, les enfants découvrent souvent des idées mathématiques intéressantes, mais seulement au niveau intuitif. Les enfants qui possèdent le moins d’expérience antérieure en mathématiques sont justement ceux qui doivent parler des mathématiques, qui doivent acquérir le langage des mathématiques.

Donc, bien que je sois pleinement en faveur du jeu, une version extrême qui dit qu’on ne peut rien faire sauf laisser les enfants se débrouiller, une méthode non interventionniste de laissez-faire dans laquelle les enfants se contentent de jouer, ne développe pas, ironiquement, le meilleur curriculum par le jeu qui puisse exister. Par ailleurs, une version extrême qui dit que le jeu est une perte de temps pour les enfants, qu’il faut faire acquérir des notions scolaires, même si l’on inculque de force le curriculum des premières années d’études, ce n’est pas non plus les meilleures mathématiques pour les enfants. Cette méthode tend à devenir une approche très mécanique et procédurale des mathématiques, qui ne développe pas les fondements de la pensée informelle si importants en mathématiques. Comment alors faut-il considérer le jeu en classe? Eh bien, une bonne classe de mathématiques chez les petits comprend toutes sortes d’expériences d’apprentissage différentes. Selon de nombreux organismes de la petite enfance, il y a un continuum entre le jeu très libre et les expériences modulées beaucoup plus guidées de la part des enfants. Toutes ces méthodes sont, en fait, ce dont nous avons besoin pour enseigner de bonnes mathématiques. Donc, jouer avec des blocs, absolument. Jouer avec des blocs lorsque l’éducatrice ou l’éducateur comprend qu’il existe des trajectoires d’apprentissage, des séquences d’habiletés que les enfants mettent en pratique en construisant avec des blocs, c’est encore mieux.

Permettez-moi de vous donner un exemple. On sait très bien depuis l’époque d’Eric Erikson que les garçons tendent à bâtir de grosses tours lorsqu’ils construisent avec des blocs et que les filles ont tendance à faire de grandes enceintes. Eric Erikson, qui était de l’époque postfreudienne, a déduit certaines conclusions évidentes à ce sujet, mais les chercheurs ont depuis ce temps observé que ce n’est pas tellement cela, mais plutôt le fait que les garçons aiment être des ingénieurs. Ils aiment voir jusqu’à quelle hauteur ils peuvent monter et bâtir ces types de construction, alors que les filles ont tendance à faire des enceintes dans lesquelles des personnages interagissent et font des choses intéressantes. Nous ne voulons pas enlever cela aux filles. Nous ne voulons pas forcer les filles à faire ce que font les garçons. Nous voulons, cependant, que les filles développent des habiletés spatiales parce que c’est là une des différences entre les sexes qui tend à être assez constante. Les filles n’obtiennent pas d’aussi bons résultats pour certaines habiletés spatiales que les garçons obtiennent très souvent. Alors, comment faire?

La recherche montre que si l’on met les filles au défi en les aidant un peu lorsqu’elles montent ces constructions, on peut obtenir un grand nombre des mêmes avantages qu’obtiennent les garçons avec leurs tours. Par exemple, elles bâtissent une enceinte et vous dites: «Oh, c’est joli. Explique-moi un peu.» Les filles disent alors que c’est une maison et qu’une famille y vit. Vous dites: «Comment vois-tu l’extérieur? Je me demande si cette maison pourrait avoir des fenêtres.» Et tout d’un coup, elles se mettent à bâtir des arches au-dessus du mur, à mettre une fenêtre et à développer les mathématiques et les sciences que font acquérir les arches. «Qu’est-ce que c’est?» «C’est une rivière.» «Eh bien, comment traverse-t-on la rivière sans se mouiller?» «Oh.» Maintenant, les filles construisent une jetée jusqu’à un pont et des arches doubles et tout ce genre de choses. Selon la recherche menée par Beth Casey, si l’on agit de la sorte, si l’on suit une trajectoire d’apprentissage et qu’on fait ces suggestions aux filles, qu’on les met au défi dans le contexte de leur jeu naturel, on comble le fossé entre les garçons et les filles pour ce qui est des habiletés spatiales parce qu’elles acquièrent aussi des notions scientifiques et mathématiques dans l’espace tout en jouant, avec très peu d’intervention de l’éducatrice ou de l’éducateur, mais très axée sur la trajectoire d’apprentissage de la construction avec des blocs.